《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》專章強(qiáng)調(diào)：深化教育綜合改革，激發(fā)教育發(fā)展活力。首條即為：深化教育評價(jià)改革?？梢哉f，教育評價(jià)是教育強(qiáng)國建設(shè)的“牛鼻子”，[1] 亦是建成教育強(qiáng)國的重大掣肘。自2020年《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》出臺以來，學(xué)界就教育評價(jià)改革的制度邏輯和演進(jìn)路徑、“五唯”傳統(tǒng)評價(jià)的弊端和綜合素質(zhì)評價(jià)的構(gòu)建、智能化測評和技術(shù)應(yīng)用等主題進(jìn)行了有益探索，但教育評價(jià)改革仍處于深水區(qū)，很多問題根深蒂固、盤根錯(cuò)節(jié)，亟待更加充分、深入的探討。

一、教育評價(jià)改革推動(dòng)教育強(qiáng)國建設(shè)的重大意義

（一）教育評價(jià)改革是教育綜合改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

教育評價(jià)體系在教育生態(tài)系統(tǒng)中具有獨(dú)特的“雙向耦合”特性：既構(gòu)成教育行為的反饋終端，又形塑教育實(shí)踐的價(jià)值坐標(biāo)，使其成為教育綜合改革中關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一方面，教育評價(jià)改革關(guān)乎育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機(jī)制改革等方面，關(guān)乎政府如何管教育、學(xué)校如何辦教育的重大問題，一旦教育評價(jià)改革有所突破，教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法、治理現(xiàn)代化等都將實(shí)現(xiàn)全方位發(fā)展，教育綜合改革都將活起來，所謂“一子落而全盤活”；另一方面，教育評價(jià)改革牽涉千家萬戶的利益和社會利益的再分配，以教育評價(jià)改革為牽引，能最大限度激發(fā)學(xué)生、教師、家長、教育行政管理者乃至全社會推動(dòng)教育強(qiáng)國建設(shè)的積極性。

（二）教育評價(jià)改革將“政策勢能”轉(zhuǎn)化為支撐強(qiáng)國建設(shè)的“發(fā)展動(dòng)能”

教育評價(jià)體系作為人力資本增值的“質(zhì)量控制器”，是破解關(guān)鍵領(lǐng)域人才瓶頸的戰(zhàn)略支點(diǎn)，其通過“三維協(xié)同驅(qū)動(dòng)模型”—評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)革新觸發(fā)人才培養(yǎng)模式變革、人力資本結(jié)構(gòu)升級賦能產(chǎn)業(yè)鏈效能躍遷、經(jīng)濟(jì)動(dòng)能反哺教育系統(tǒng)優(yōu)化，形成創(chuàng)新人才的有效供給。教育評價(jià)改革通過系統(tǒng)性制度創(chuàng)新，將教育改革的“政策勢能”轉(zhuǎn)化為支撐強(qiáng)國建設(shè)的“發(fā)展動(dòng)能”。進(jìn)一步說，教育系統(tǒng)與經(jīng)濟(jì)社會的適應(yīng)性優(yōu)化，將通過“教育—經(jīng)濟(jì)—文化”的協(xié)同演進(jìn)激活中華民族的文明基因，為中國式現(xiàn)代化提供戰(zhàn)略支撐，為中華民族偉大復(fù)興奠基。

（三）教育評價(jià)改革推動(dòng)中國參與全球教育治理，向世界貢獻(xiàn)中國智慧

教育評價(jià)改革是一項(xiàng)世界性、歷史性、實(shí)踐性的難題。近年來，中國特色的教育評價(jià)改革理念、成果逐漸為全球教育治理體系變革貢獻(xiàn)了力量。但總體而言，全球教育評價(jià)體系仍由OECD的PISA框架、IB課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等西方范式主導(dǎo)，其隱含的“工具理性”與“個(gè)體競爭”邏輯難以適配人類命運(yùn)共同體理念下的教育治理需求。未來，我國還需要進(jìn)一步以教育評價(jià)改革為契機(jī)，推動(dòng)在全球教育治理中形成中國方案，使全球教育治理從“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向“文明共生”的新模型。

二、反思當(dāng)前教育評價(jià)改革的治理難題

當(dāng)前，教育評價(jià)改革雖已破局，但在教育評價(jià)治理的廣度與深度方面還存在不足。反思當(dāng)前教育評價(jià)改革的治理難題，可以為厘清教育強(qiáng)國建設(shè)中教育評價(jià)改革的目標(biāo)定位和路徑選擇提供有益思路。鑒于教育有正式教育（國民教育體系）與非正式教育（國民教育體系之外一切泛在教育行動(dòng)）之分，評價(jià)亦有正式評價(jià)（已有較為完善的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)）與非正式評價(jià)（還未出臺較為完善的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)）之別，[2] 本文基于四類教育評價(jià)領(lǐng)域，即正式教育的正式評價(jià)、正式教育的非正式評價(jià)、非正式教育的正式評價(jià)以及非正式教育的非正式評價(jià)，分類澄清當(dāng)下教育評價(jià)治理的困惑。

困惑1：正式教育的正式評價(jià)是否落實(shí)了素質(zhì)教育理念？

以中高考為代表的正式教育的正式評價(jià)，其“綜合素質(zhì)評價(jià)”的實(shí)踐悖論折射出制度設(shè)計(jì)的深層矛盾。這主要源于以下三個(gè)原因：一是“不會用”。綜合素質(zhì)是一個(gè)被“熟知”的概念，但未必被“真知”，比如它與日常教育教學(xué)實(shí)踐的邊界，它在評價(jià)過程中所需要收集的信息和數(shù)據(jù)等，許多評價(jià)主體并沒有清晰的認(rèn)知。二是“不愿用”。綜合素質(zhì)評價(jià)不像考試分?jǐn)?shù)那樣“硬掛鉤”受到重視，并且大部分綜合素質(zhì)評價(jià)都是突擊完成的，結(jié)果也都是優(yōu)秀良好，區(qū)分度不高，因此評價(jià)者不愿使用。三是“不敢用”。盡管有些學(xué)校將綜合素質(zhì)評價(jià)納入招生考試的硬指標(biāo)，但其公信度常常受到質(zhì)疑，導(dǎo)致的教育公平問題也制約了綜合素質(zhì)評價(jià)的使用。

困惑2：正式教育的非正式評價(jià)是否觀照了評價(jià)共同體的個(gè)體發(fā)展？

課堂評價(jià)、德育評價(jià)、體育評價(jià)、美育評價(jià)、勞動(dòng)教育評價(jià)等非結(jié)果性評價(jià)和非認(rèn)知評價(jià)可被視為典型的正式教育的非正式評價(jià)。此類評價(jià)表面上看無比細(xì)化，[3] 然而在實(shí)際操作中，由于缺乏評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)者的評價(jià)能力、評價(jià)方法極易受量化主義的影響。教師需要面對煩瑣的考核任務(wù)，導(dǎo)致評價(jià)存在追求“學(xué)校整體發(fā)展”與“個(gè)體自我成長”的“鐘擺現(xiàn)象”。深層次原因是作為評價(jià)共同體的主體性缺席。[4]

困惑3：非正式教育的正式評價(jià)是否實(shí)現(xiàn)了多元評價(jià)的專業(yè)性？

非正式教育是學(xué)校教育的重要補(bǔ)充，在滿足個(gè)性化需求方面具有獨(dú)特價(jià)值。特別是基于興趣和實(shí)踐教育需求涌現(xiàn)的營地教育基地、研學(xué)旅行機(jī)構(gòu)等，其評價(jià)與監(jiān)管亟須引入相關(guān)機(jī)構(gòu)和主體的專業(yè)參與。沒有教育專業(yè)評價(jià)的參與，非正式教育的多元評價(jià)容易陷入“公說公有理，婆說理也長”的混沌之中，以及“多種評價(jià)難以融通”的困境之中。[5] 這種評價(jià)格局在一定程度上削弱了從業(yè)人員的公信力，進(jìn)而影響整個(gè)社會的治理成效。

困惑4：非正式教育的非正式評價(jià)是否規(guī)避了技術(shù)的局限性？

隨著各級各類學(xué)校數(shù)字化教育平臺的普及使用，學(xué)生、家長、教師甚至社會人士都可以通過在線平臺、社交媒體等對教育過程、教學(xué)資源和教育成果發(fā)表看法。這種“人人皆評”的非正式評價(jià)，打破了傳統(tǒng)評價(jià)體系的封閉性，讓更多聲音被聽見，有助于優(yōu)化教育流程、整合教育資源，為學(xué)習(xí)者提供了更加高效、靈活和個(gè)性化的學(xué)習(xí)解決方案。但也存在許多問題，一是評價(jià)主體對現(xiàn)有技術(shù)的駕馭能力不足，二是技術(shù)只是一種工具，而教育是蘊(yùn)含人性靈魂的活動(dòng)，[6] 智能化評價(jià)有著難以規(guī)避的局限性。

三、指向教育強(qiáng)國建設(shè)的教育評價(jià)改革實(shí)踐進(jìn)路

（一）正式教育的正式評價(jià)要實(shí)現(xiàn)高標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定

1. 健全考試招生法律的制定

依法治理是教育評價(jià)發(fā)揮治理功能的基石，考試招生立法應(yīng)著力解決好三個(gè)問題：一是嚴(yán)格限定國家教育考試的種類和范圍。需要注意的是，條文表述應(yīng)該將沒有爭議的國家教育考試種類予以列舉，目前不能確定的一律不予列舉。二是合理設(shè)定國家教育考試行政主體的管轄權(quán)。建議法律就不同的國家教育考試類型明確相應(yīng)的管理責(zé)任主體，包括事務(wù)管轄權(quán)、地域管轄權(quán)、級別管轄權(quán)等。三是建立國家教育考試爭議的專門處理機(jī)制。考試招生與考試承辦機(jī)構(gòu)主體可能產(chǎn)生各種各樣的爭議，建立招生考試爭議的專門處理機(jī)制，并從法律上予以保護(hù)。

2. 加強(qiáng)素質(zhì)教育評價(jià)的頂層設(shè)計(jì)

造成綜合素質(zhì)評價(jià)“不會用”“不愿用”“不敢用”的關(guān)鍵原因是育人標(biāo)準(zhǔn)抽象難用。針對這個(gè)問題，建議做好頂層設(shè)計(jì)工作：一是逐層細(xì)化國家育人實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。堅(jiān)持立德樹人，形成教、學(xué)、評一致，體現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，確保標(biāo)準(zhǔn)是抽象與具體相統(tǒng)一。[7] 二是量化和質(zhì)性指標(biāo)合理并舉。一方面要匯總已有量化標(biāo)準(zhǔn)；另一方面要探索質(zhì)性標(biāo)準(zhǔn)的合理使用，對量化數(shù)據(jù)進(jìn)行互為補(bǔ)充的說明。三是推動(dòng)使用標(biāo)準(zhǔn)。按照“國家標(biāo)準(zhǔn)必選”—“地方標(biāo)準(zhǔn)限選”—“校本探索創(chuàng)新”的模式，確定具體的教與學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，并落細(xì)落實(shí)。2023年山東省教育廳印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)義務(wù)教育學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)工作的指導(dǎo)意見》，實(shí)現(xiàn)了“規(guī)范+特色”綜合素質(zhì)評價(jià)的發(fā)展。市、縣（區(qū)）、校三級指標(biāo)體系靈活配置，省級統(tǒng)一定義品德發(fā)展等五個(gè)一級指標(biāo)，地市和區(qū)縣根據(jù)自身實(shí)際情況細(xì)化二、三級指標(biāo)，學(xué)校結(jié)合自身辦學(xué)優(yōu)勢開發(fā)特色指標(biāo)。這一實(shí)踐一定程度上實(shí)現(xiàn)了“各美其美，美美與共”。

3. 完善特殊群體的評價(jià)辦法

一方面要關(guān)注在某一學(xué)科具有特殊潛力的學(xué)生。雖然我國部分大學(xué)已開辟了針對拔尖創(chuàng)新人才的超常規(guī)錄取通道（如清華大學(xué)丘成桐數(shù)學(xué)科學(xué)領(lǐng)軍人才培養(yǎng)計(jì)劃），但總的來說還未形成規(guī)?；⒂斜Ｕ系膶?shí)踐。中高考錄取補(bǔ)充機(jī)制還需要在法律制度上綜合發(fā)力，平衡好“全面均衡”與“單項(xiàng)冒尖”的關(guān)系。另一方面要關(guān)注農(nóng)村地區(qū)、西部地區(qū)、民族地區(qū)的真實(shí)教育需求。教育評價(jià)改革要更關(guān)注基層縣域、農(nóng)村地區(qū)的教育狀況，因?yàn)橹袊?/span>2000多個(gè)縣容納了全國50%以上的學(xué)生，他們才是中國教育的真實(shí)底色。[8] 初高中時(shí)期的評價(jià)診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)對青少年是否能夠形成一生受用的品格和素質(zhì)至關(guān)重要。探索這部分群體的綜合素質(zhì)評價(jià)、考試招生制度錄取補(bǔ)充機(jī)制還需要因地制宜，滿足當(dāng)?shù)貙W(xué)生的真實(shí)教育需求。

（二）正式教育的非正式評價(jià)應(yīng)追求以人為本

1. 重視教師在“評價(jià)共同體”中的主體地位

一是研制教師開展評價(jià)工作的指南，明確教師需要承擔(dān)的具體職責(zé)以及各類評價(jià)的核心內(nèi)容。并且其研制過程要讓教師自主選擇，參與關(guān)鍵評價(jià)指標(biāo)的制定。[9] 二是重視評價(jià)診斷的應(yīng)用，淡化評價(jià)本身，強(qiáng)化評價(jià)診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向的作用。例如北京十一學(xué)校改變每學(xué)期“評教評學(xué)”為“教育教學(xué)情況調(diào)查”，意在告訴教師這項(xiàng)工作不是“找事”的評價(jià)，而是以研究的態(tài)度診斷和改進(jìn)教育教學(xué)服務(wù)。三是挖掘“隱形”的教師道德實(shí)踐和情感付出。教師在與學(xué)生日常相處過程中的情感投入最能體現(xiàn)其工作的本質(zhì)特征，[10] 往往是這些隱形的、難以量化的事件影響了學(xué)生一生，應(yīng)當(dāng)被總結(jié)、提煉，以激勵(lì)教師回歸育人本質(zhì)。

2. 建立教育教學(xué)述評制度

一是立足學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)開展學(xué)情診斷，保障述評內(nèi)容的科學(xué)性和連續(xù)性。二是注重與學(xué)生的互動(dòng)和對話，引導(dǎo)學(xué)生不斷內(nèi)化和反思，通過學(xué)業(yè)述評加深學(xué)生對自我、課程、學(xué)習(xí)的深度理解，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。三是依照課程標(biāo)準(zhǔn)研制《校本教學(xué)述評框架》，為教師提供工具，避免述評的隨意性與盲目性。例如上海市奉賢中學(xué)附屬小學(xué)以中小學(xué)教師教學(xué)述評制度為重要抓手，搭建學(xué)業(yè)述評指標(biāo)框架，優(yōu)化學(xué)科學(xué)業(yè)評價(jià)指標(biāo)，從興趣與習(xí)慣、態(tài)度與品質(zhì)、經(jīng)歷與學(xué)習(xí)成果三個(gè)維度開展過程性評價(jià)。

3. 探索大團(tuán)隊(duì)式的評價(jià)方式

任何學(xué)生的成長不是由一個(gè)教師獨(dú)自支撐的，而是一個(gè)團(tuán)隊(duì)。在非正式教育的情境中，班主任的“雜事”越積越多，評價(jià)壓力倍增，這時(shí)候就特別需要涵養(yǎng)團(tuán)隊(duì)工作的精神。一方面要增添多樣的團(tuán)隊(duì)成員。例如深圳大學(xué)附屬外國語小學(xué)充分利用校園多種角色對學(xué)生開展立體化德育評價(jià)：“衛(wèi)生小標(biāo)兵”的評判員是清潔工，“節(jié)約食物小標(biāo)兵”的評判員是食堂工作人員，這樣提高了多元主體參與學(xué)校治理的積極性，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)凝聚力。另一方面建立個(gè)人成果與團(tuán)隊(duì)成果相協(xié)調(diào)的激勵(lì)機(jī)制，根據(jù)教師在團(tuán)隊(duì)中的個(gè)人投入指標(biāo)，考慮團(tuán)隊(duì)成果與個(gè)人績效直接掛鉤，鼓勵(lì)教師以團(tuán)隊(duì)形式加強(qiáng)協(xié)作，用統(tǒng)整、正面的能量形成對學(xué)生良好的影響。

（三）非正式教育的正式評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持聚同化異

1. 研制校外教育質(zhì)量監(jiān)測評估指導(dǎo)意見

目前，國內(nèi)僅部分地區(qū)有校外教育評估項(xiàng)目，尚沒有專門、系統(tǒng)、統(tǒng)一的校外教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系。這種情況下，對于一些急難愁盼的問題應(yīng)鼓勵(lì)地方先行探索，提煉經(jīng)驗(yàn)后再進(jìn)行輻射推廣。例如2021年上海市教委等十三部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代上海未成年人校外教育的意見》，為上海的校外教育質(zhì)量監(jiān)測評估提供了根本遵循。隨后上海市成立了校外教育質(zhì)量評測中心，率先對公益性校外教育單位進(jìn)行評測。

2. 引導(dǎo)多元主體有序參與評價(jià)實(shí)施

為確保有序的評價(jià)活動(dòng)，一方面要發(fā)揮黨委的核心領(lǐng)導(dǎo)作用和行政統(tǒng)籌管理職能。例如海南省和上海市均以教育督導(dǎo)形式開展公益性校外教育評價(jià)。教育行政管理部門發(fā)起評價(jià)活動(dòng)，負(fù)責(zé)決策的督導(dǎo)專家組直接進(jìn)入機(jī)構(gòu)現(xiàn)場實(shí)施考察和收集數(shù)據(jù)。評價(jià)結(jié)果以督導(dǎo)意見書為主要形式，反饋至各被評機(jī)構(gòu)以促進(jìn)質(zhì)量提升與改進(jìn)，同時(shí)遞交至教育行政管理部門，并在一定范圍內(nèi)向社會公開。另一方面要探索學(xué)校、校外教育行業(yè)主體、專業(yè)評價(jià)機(jī)構(gòu)、家長和社會主體的有效評價(jià)參與機(jī)制，在評價(jià)指標(biāo)構(gòu)建、評價(jià)隊(duì)伍組成、評價(jià)結(jié)果反饋等環(huán)節(jié)納入多主體參與。[11] 需要注意的是，要進(jìn)一步明確不同主體在評價(jià)工作中的功能地位，形成家長和社會主體充分反映真實(shí)需求、專業(yè)機(jī)構(gòu)提供專業(yè)智慧、學(xué)校主體與校外教育和諧聯(lián)動(dòng)的優(yōu)勢互補(bǔ)的格局。

3. 完善分類評價(jià)指標(biāo)體系

一是探索藝術(shù)、科技、體育、文化等不同領(lǐng)域的校外教育評價(jià)指標(biāo)建設(shè)。在指標(biāo)制定上納入政府部門、學(xué)校、家長、領(lǐng)域?qū)＜摇⑿袠I(yè)組織等多元主體，使評價(jià)指標(biāo)能切實(shí)反映特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，順應(yīng)學(xué)生成長規(guī)律。二是研究跨學(xué)科校外教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。針對科技創(chuàng)新類、社會實(shí)踐類等綜合性校外教育活動(dòng)，廣泛調(diào)研國內(nèi)國際相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，征詢多學(xué)科專家意見，擬定獨(dú)立評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，尤其要關(guān)注創(chuàng)新思維、社會情感能力等能力評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生成人成才。三是發(fā)揮好主流媒體的宣傳作用。邀請參與官方標(biāo)準(zhǔn)制定的專家對指標(biāo)體系進(jìn)行官方解讀，形成積極的輿論導(dǎo)向。

（四）非正式教育的非正式評價(jià)應(yīng)構(gòu)建數(shù)據(jù)全鏈條覆蓋

1. 重視數(shù)據(jù)采集

重視對“學(xué)生友好”和“教師友好”的評價(jià)技術(shù)。在不打擾學(xué)生或教師自然教學(xué)情境的前提下，應(yīng)兼顧學(xué)生、教師與真實(shí)環(huán)境的互動(dòng)需求，全過程、多角度、客觀化記錄學(xué)生、教師的基本數(shù)據(jù)。例如浙江省東陽市外國語小學(xué)打造的“全息學(xué)習(xí)場”集數(shù)智賦能、無感采集、綜合評價(jià)、導(dǎo)航成長于一體，后臺能自動(dòng)識別學(xué)生并自動(dòng)關(guān)聯(lián)該生的評價(jià)。

2. 重視數(shù)據(jù)使用

一方面重視評價(jià)結(jié)果的反饋激勵(lì)。首先要采用學(xué)生或教師能理解的方式呈現(xiàn)數(shù)據(jù)結(jié)果，鼓勵(lì)學(xué)生和教師開展自我評價(jià)；其次搭建線上診療專家?guī)旌蛯υ挋C(jī)制，由專家線上提供診療建議或解決策略；同時(shí)搭建互幫互助協(xié)作平臺，拓寬對話交流渠道，形成良好的學(xué)習(xí)社群。另一方面要提高教師數(shù)字素養(yǎng)。首先要制定教師數(shù)字素養(yǎng)提升指導(dǎo)意見，將教師數(shù)字素養(yǎng)作為學(xué)校督導(dǎo)評估考核的重點(diǎn)內(nèi)容；其次在“以用代訓(xùn)”的過程中推行常態(tài)化培訓(xùn)模式，建立時(shí)間彈性可選擇的培訓(xùn)機(jī)制，[12] 提供線上線下融合的泛在化培訓(xùn)服務(wù)，鼓勵(lì)教師廣泛深入使用新技術(shù)，以加深理解并激發(fā)其在教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新運(yùn)用。

3. 重視數(shù)據(jù)管理

構(gòu)建數(shù)據(jù)開放共建共享協(xié)同機(jī)制。一是地方應(yīng)針對數(shù)據(jù)開放共建共享協(xié)同機(jī)制出臺相應(yīng)的保障政策和指導(dǎo)意見，明確數(shù)據(jù)開放主體的權(quán)利和義務(wù)，并建立起面向各主體參與數(shù)據(jù)開放共建共享的權(quán)益分配和激勵(lì)機(jī)制。二是在這個(gè)過程中要賦予被評價(jià)者關(guān)于評價(jià)活動(dòng)中各類信息采集和使用的知情權(quán)，例如所采集的數(shù)據(jù)類型、數(shù)據(jù)的處理及分析過程、評價(jià)結(jié)果的使用范圍等，進(jìn)而激勵(lì)其支持和參與評價(jià)活動(dòng)。三是注重技術(shù)倫理，完善個(gè)體隱私保護(hù)措施，利用數(shù)據(jù)安全、數(shù)據(jù)備份、隱私加密等技術(shù)，確保評價(jià)數(shù)據(jù)和教師隱私數(shù)據(jù)的安全。[13]

（作者黃郭鈺慧系中國教育科學(xué)研究院教育評價(jià)與督導(dǎo)研究所助理研究員；通訊作者張寧娟系中國教育科學(xué)研究院教育評價(jià)與督導(dǎo)研究所研究員，所長）

《人民教育》2025年第8期

參考文獻(xiàn)：

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