◎摘  要 新時代背景下，促進高校教師教學投入亟須深化教師評價改革?；诮處熃虒W投入視角，當前，高校教師評價面臨著價值取向上凸顯績效問責、評價內(nèi)容上教育教學業(yè)績的低“門檻”與弱激勵、評價方式上量化思維與結(jié)果邏輯主導、教師分類評價上教學型教師的非相適性與邊緣化等問題。對此，建議高校教師評價改革應堅持立德樹人導向，突出教育教學業(yè)績；運用教學檔案袋工具，強化過程評價；優(yōu)化教學型崗位設置。

◎關鍵詞 高校教師；教師評價改革；教師教學投入；本科教育

一流的本科教育必須有一流的師資、一流的專業(yè)和課程、一流的教師教學，教師教學投入則關系到一流教學的實現(xiàn)。當前，影響教育教學質(zhì)量的一個重要原因是教師“不愿教”，教師不愿在教學上投入時間和精力等，造成教學投入不足?！敖處熃虒W投入不足相當程度地存在，并且有些方面還非常嚴重”。[1]如果教師對教學缺少足夠的投入，教學質(zhì)量就得不到保障，高等教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的目標也就難以實現(xiàn)。

在高等教育領域，為糾正重科研、輕教學等不良傾向，教師評價改革被列為新時代教育評價改革的重點任務之一，多項破“五唯”政策相繼出臺，但“五唯”破而未除的現(xiàn)象依然較為嚴重。繼續(xù)深化教師評價改革，徹底克服“五唯”頑疾，破除“重科研輕教學、重教書輕育人”等現(xiàn)象，依然是引導教師熱愛教學、專心教學，促進教師教學投入，實現(xiàn)為黨育人、為國育才，助力教育強國建設的重要舉措。

教師教學投入視角的高校教師評價亟須解決的問題

1.高校教師評價價值取向：凸顯績效問責的管理功能

正確的價值導向是教師評價改革的根本。教師評價是一種價值判斷活動，必然要受到一定價值觀的引導。教師評價的價值導向影響和制約著評價目的、內(nèi)容、標準、方式以及評價結(jié)果的運用。只有樹立正確的價值導向，才能有正確的評價行為和結(jié)果。

作為教育活動的一部分，高校教師評價的首要價值是教育價值，其根本目的是引領教師發(fā)展、促進學生成長。但從實際情況來看，高校教師評價偏離了這一價值導向。20世紀90年代以來，企業(yè)中的績效評價理念和制度被引入教育評價領域?？冃гu價是以績效為核心，層層分解指標任務，采用量化方式，通過獎懲手段進行考核評價的管理制度。在其影響之下，高校對教師評價采取量化、排序、分等的方法和手段，發(fā)揮評價的甄別與獎懲功能，達到人事決策、控制和管理的目的。在績效管理主義支配下，高校教師評價關注的主要是易于量化的教師工作業(yè)績的外部特征，如項目、論文、獎項的多寡，且集中于適時性強、外顯度高、易于量化的科研成果。而教學工作需要注重人才培養(yǎng)績效的遲效性、內(nèi)隱性、難測量，使得教學難以被準確評價。

2.高校教師評價內(nèi)容：教育教學業(yè)績的低“門檻”與弱激勵

教學與科研是現(xiàn)代大學的兩項基本活動，兩者相互促進、相輔相成。但由于科研與教學的不同特性、教師評價導向等因素，高校在教師評價中往往過多強調(diào)科研成果，“重科研輕教學”的傾向已成為不爭的事實。

近年來，黨和國家積極采取多種舉措扭轉(zhuǎn)這一局面。但制度的實施并未對教學的地位帶來實質(zhì)性的改觀，難以形成對教師的有效激勵。譬如在職稱評聘、人才工程等評價中，教育教學業(yè)績通常只是教師評價的基本入門門檻，即教師在滿足了教育教學業(yè)績指標的必要條件之后，再比拼的仍是科研業(yè)績?？蒲谐晒廊皇墙處熢u價的主要衡量標準，發(fā)揮著關鍵作用；教學仍然處于弱勢地位，無法和科研相抗衡。這一狀況導致教師作為理性行動者在行為選擇中“趨利避害”，對教學缺乏真正的關注和重視。有研究指出，高校的教學類政策一定程度上不利于激發(fā)教師的教學動機，提高教師的教學積極性。[2]科研的強激勵導致教師把教學視為必要完成的任務甚至是職業(yè)發(fā)展中的阻礙。如此情況下，教師評價體系中的教育教學業(yè)績指標淪為制度的“稻草人”，引導教師重視教學、積極投入教學的制度預期在一定程度上落空。

3.高校教師評價方式：量化思維與結(jié)果邏輯的主導

在績效主義和技術理性的影響下，量化評價以其易操作、低成本、高效率、客觀性和透明性等優(yōu)勢，被廣泛應用到教師評價中，成為高?？冃Ч芾砗驮u價的重要載體和主要方式。管理部門將教師的工作業(yè)績分解成各項指標并賦予一定的權重，把數(shù)字量化指標作為衡量教師工作績效的依據(jù)。具體到大學教師教學評價，量化評價主要以可測算、可視化程度高的教育教學業(yè)績?yōu)橐罁?jù)，例如教學改革項目、教學研究文章、教學競賽、教學成果獎等結(jié)果性的證據(jù)。

由于管理部門對“效率優(yōu)先”原則的奉行，加之制度的路徑依賴，量化思維和結(jié)果邏輯仍然充斥在教師評價中。以結(jié)果為導向，重視評價結(jié)果等級、數(shù)量的評價方式把教學過程中更多的不可量化的信息摒棄在評價之外，導致教師一味地追求脫離教學實踐的教學成果，忽視了教學過程。而教學工作恰恰是一個多維度、綜合性的復雜過程，僅僅依靠結(jié)果評價顯然無法全面體現(xiàn)教師在教學全過程中的態(tài)度和行為表現(xiàn)。量化思維引導下的結(jié)果評價是主要針對結(jié)果的衡量，而非關注整個教學過程，一定程度上脫離了教師的教學實踐，不能實質(zhì)性觸及教學過程。此外，評價結(jié)果常常被用來作為獎勵和問責的基本依據(jù)。在此情況下，教師會把教學績效視為追求的目標，容易引發(fā)功利行為，從而異化教師評價的本初目的，降低教師的教學熱情。

4.高校教師分類評價：教學型教師的非相適與邊緣化

教師在教學和科研兩方面投入時間和精力的沖突是導致高校教師教學投入不足的關鍵因素。著名高等教育思想家約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）指出，“發(fā)現(xiàn)和教學是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，并且同一個人兼?zhèn)溥@兩種才能的情形并不多見。整天忙于把自己現(xiàn)有知識傳授給學生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新的知識”。[3]教師群體內(nèi)部存在較大異質(zhì)性，在評價時必須考慮其間的差異，用統(tǒng)一的評價標準衡量所有教師自然是不合適的。

基于教學與科研工作性質(zhì)以及教師特點的不同，為引導教師潛心教學，近年來我國很多高校已對教師實施分類管理和評價，設置以教學為主的教學型崗位類別。但在實施過程中依然面臨著諸多問題，例如，教學型崗位通常面向開設公共課的教師；部分專業(yè)由于課程數(shù)量的限制使得教師因教學工作量不足而無法申請教學型崗位；部分教師因為科研較弱，為職稱晉升、考核評價選擇教學型崗位，而并非因為自己擅長教學，等等。由此造成具有教學特長、愿意投入教學的教師難以選擇教學型崗位，而進入這條通道的部分教師又非適合崗位要求的人選，從而導致教師與崗位的相適度低。正是由于人崗的非相適性，教學型教師在工作場域中淪為邊緣化的弱勢群體。

教師教學投入視角的高校教師評價改革路向應堅持立德樹人導向，回歸教師評價的教育本質(zhì)

立德樹人是教育本質(zhì)屬性的本質(zhì)規(guī)定。應堅持立德樹人導向，推進高校教師評價改革。習近平總書記強調(diào)，“建設教育強國是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要我們緊緊圍繞立德樹人這個根本任務”“高校立身之本在于立德樹人”。立德樹人事關黨的事業(yè)后繼有人，事關國家前途命運。新時代深入推進高校教師評價改革，應始終堅持社會主義發(fā)展方向，完善立德樹人機制，踐行立德樹人的教育初心使命。

高校教師評價作為教育評價體系的重要組成部分，教育本質(zhì)是其價值旨歸，立德樹人是其核心任務。[4]教師評價是對教師專業(yè)實踐的評價，是對人的評價，人是評價的目的而非手段。教師評價的目的不是績效，不是問責，不是管理，而是教師發(fā)展，是使教師能夠更充分地實現(xiàn)自己的本質(zhì)屬性，更好地發(fā)揮育人角色。教師評價應該首先是基于信任與合作的發(fā)展性評價[5]，即管理者和教師之間互相理解、達成信任、共同合作，以實現(xiàn)評價目的。因此，教師評價要秉持發(fā)展性評價理念，著眼于“人的需要”，回歸教育本質(zhì)。2016年8月，教育部印發(fā)的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》指出，要“積極推進發(fā)展性評價改革”“堅持發(fā)展性評價與獎懲性評價相結(jié)合”。信任與合作并不排斥問責和壓力，而是要把握好信任合作與問責壓力之間的平衡，實現(xiàn)發(fā)展性評價與績效性評價的有機結(jié)合。唯此，才能有效發(fā)揮評價機制作用，促使教師充分履行自己的職責，彰顯教育的育人本質(zhì)。

教師評價是教師隊伍建設與發(fā)展的指揮棒，是教師踐行職責的“風向標”。只有立足于立德樹人教育本質(zhì)的高校教師評價，才能充分發(fā)揮評價制度發(fā)展、改進的功能，引領教師發(fā)展，引導廣大教師把時間和精力投入教育教學，潛心育人，以實現(xiàn)高等教育質(zhì)量提升的最終目的。

應突出教育教學業(yè)績，構(gòu)建潛心育人的評價體系

在大學工作場域中，如果教學處于次要地位，那么教師積極投入教學就只能是一種奢望。要想讓教師愿意投入、積極投入、全身心地投入教學，切實可行的措施就是在教師評價體系中突出對教師教育教學實績的考核，建立有利于教師潛心教學的評價制度。

一是要從政府層面繼續(xù)加強頂層設計。盡管政府出臺的多項教師評價相關政策具有鮮明的立德樹人導向，明確了教師教育教學業(yè)績的重要地位。但從整體上看，我國高等教育政策依然存在科研偏好，對教學的關注和支持力度與教學應有的地位不相匹配。因此，必須圍繞教育強國戰(zhàn)略目標，繼續(xù)加強國家宏觀政策的引導，在政策、制度的制定中進一步強化教育教學業(yè)績導向，從加大教學經(jīng)費投入，更大程度地資助教學研究、教學成果獎勵，創(chuàng)建高質(zhì)量教學研究學術刊物等方面進行評價設計，夯實教學在教師評價中的中心地位，為教學創(chuàng)設支持性環(huán)境。

二是要從高校層面建立科學合理的、有利于教師潛心教學的評價體系。首先，在評價內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，要確保教學業(yè)績的“量”。高校應在教師聘任、獎勵、考核、評價等相關制度中繼續(xù)加大教育教學業(yè)績的比重，切實將教學業(yè)績確立為教師考核評價的核心內(nèi)容，科學設置評價指標，合理設置教學、科研、社會服務在整體教師評價體系中的權重，使考核評價“門檻”適切、激勵適度，有效發(fā)揮導向功能。其次，在評價標準設置上，更要強調(diào)對教學工作“質(zhì)”的評價。高校要堅持質(zhì)量標準，注重對教學質(zhì)量與教學效果的評價。數(shù)字化背景下，可以充分運用數(shù)智工具，吸納專家、同行、學生等多元評價主體，確保評價體系全面、客觀地反映教師教學質(zhì)量?？傊?，高校需繼續(xù)深化教師評價制度改革，以教師潛心教學為旨向，健全教學評價體系，全面考評教師的教學規(guī)范、教學運行、教學改革、課程建設、教學研究、教材建設、指導學生等教育教學工作業(yè)績。以評價制度為抓手提高教學的地位，提升教師的教學獲得感，從而引導教師重視教學、積極投入教學，做到上好每一節(jié)課、關愛每一個學生。

應運用教學檔案袋工具，強化過程評價

結(jié)果評價和過程評價是高校教師評價的兩種主要類型。一直以來，高校教師評價多采用結(jié)果評價。中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出，“改進結(jié)果評價，強化過程評價”“提高評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”。過程評價是針對活動的實施過程進行的考察評價，可以及時獲取活動實施的反饋信息，作為調(diào)節(jié)和改進活動的依據(jù)。相對于靜態(tài)的結(jié)果評價，過程評價是基于發(fā)展的形成性評價，側(cè)重于對結(jié)果形成的過程進行動態(tài)評價。教學評價是價值發(fā)現(xiàn)與生成的活動，要在自然情景中進行價值建構(gòu)，也就是說教學評價不能僅僅依據(jù)結(jié)果，還必須關注活動發(fā)生、發(fā)展的過程，考察結(jié)果的形成過程。只有運用過程評價，才能真正深入教學實踐，考察教師教學的真實過程，更全面、客觀地評價教師教學。同時，過程評價基于教育教學問題的診斷，要求教師不斷反思自己的教學實踐，面向未來、促進個體發(fā)展，并最終改進教育教學實踐。

對于過程評價的實施，需著重以教師教學過程的教學大綱、教學實時錄像、學生作業(yè)、試卷、教學評價記錄等各種材料為依據(jù)，如教學檔案袋評價就是一種較為有效的方式。教學檔案袋評價通過有目的地收集反映教師教學實際信息的材料，把整個教學活動過程表現(xiàn)的記錄編制成檔案袋的形式，并據(jù)此進行教學評價。相較于傳統(tǒng)的教師評價，它能夠更系統(tǒng)地呈現(xiàn)教學過程的真實情境，提供更多維度、更多數(shù)據(jù)來源的教學評價素材，能夠支持多主體評價，有利于形成對教師更為公平、合理、客觀的評價，并促使教師不斷反思。作為評價教師教學效能的重要工具，教學檔案袋評價在世界各國高等教育領域得到廣泛認可和應用。近幾年，國內(nèi)亦有高校嘗試采用教學檔案袋，如北京大學建立的教學檔案袋系統(tǒng)可以記錄和匯總教師教學實踐中的全方位過程數(shù)據(jù)，為學校實施教學評價、促進教師教學發(fā)展提供了有力支持和參考依據(jù)。[6]

在結(jié)果評價的基礎上強化過程評價，不僅關注教師教學的結(jié)果，更注重檢視教師在教學過程中的態(tài)度、情感和能力，將結(jié)果評價與過程評價有機結(jié)合起來，真正引導教師關注教學，全心投入教學，是高校教師評價改革的重要內(nèi)容之一。

應優(yōu)化教學型崗位設置，推進教師分類評價

崗位類型設置是高校教師分類評價實施的重要途徑。黨的十八大以來，我國穩(wěn)步推進高校教師分類評價的體制機制建設，放開崗位設置，為高校教師分類評價改革提供了實踐路徑。

針對前文所指出的教學型崗位問題，還需要立足實際，進一步優(yōu)化崗位設置，推進教師分類評價改革。一是建立教學型崗位準入制度。首先要設置明確、合理的教學型崗位。讓不同群體的教師都有申請教學型崗位的機會，讓更多有意專門從事教學的教師選擇適合自己的崗位，專心專注教學。其次要設立教學型崗位的準入標準，提高教學型崗位的教師資質(zhì)要求。教學型教師不是降低資質(zhì)要求和評價標準的弱勢群體，也不是學歷層次較低、科研能力較弱的邊緣群體。他們肩負著培養(yǎng)人才的重任，熱愛教育教學、熱愛學生，具有較高的學歷層次和教育教學能力，具備過硬的專業(yè)素質(zhì)和深厚的職業(yè)素養(yǎng)，是教書育人的專家。二是打造教學型教師職業(yè)發(fā)展通道?？沙掷m(xù)的職業(yè)發(fā)展能夠提升教師的職業(yè)認同感，增強教師的自我效能感，從而提高教師教學質(zhì)量。應為教學型教師明晰職業(yè)發(fā)展預期，建立專業(yè)發(fā)展支持體系，建立健全評價、激勵機制，通過組織、制度為其提供支持、服務和保障，打造順暢的職業(yè)發(fā)展通道，使進入教學型軌道的教師能夠盡快成長，讓致力教學、擅長教學的教師能夠獲得充分認可。同時，還需建立崗位動態(tài)轉(zhuǎn)換機制，打通各崗位類型的轉(zhuǎn)換通道，讓不同類型崗位的教師能夠按照自己的意愿在適合自己的崗位上發(fā)揮自身優(yōu)勢和特長。

教師教學投入作為教師個體的行為選擇，必然受到組織、制度等外部環(huán)境的影響，尤其是直接關系教師切身利益的評價制度。高校教師評價改革能切實促進教師教學投入，提升教育教學質(zhì)量。但是，教師作為教學投入的行動主體，是教學投入的內(nèi)生動力之源，是最終決定教師教學投入的內(nèi)部因素。因此，在利用外部規(guī)約的同時，更重要的是提升教師的職業(yè)道德。2024年，習近平總書記在全國教育大會上指出，“要實施教育家精神鑄魂強師行動，加強師德師風建設”。教育的立德樹人本質(zhì)彰顯了教師道德的重要性，新時代背景下，要以教育家精神引領師德師風建設，讓教育家精神成為高校教師的自覺追求。只有教師擁有高尚的師德師風，牢記初心使命，將教育責任內(nèi)化于心，才能超越對外在利益的追求，以教書育人為己任，讓教學投入成為自發(fā)、自覺的行為。

參考文獻：

[1]劉振天.高校教師教學投入的理論、現(xiàn)況及其策略[J].中國高教研究，2013（8）.

[2]肖瑜，劉振天.大學教師緣何冷落教學——基于高校教學類政策文本的分析[J].中國高教研究，2024（2）.

[3]紐曼.大學的理想[M].徐輝，顧建新，何曙榮，譯.杭州：浙江教育出版社，2001.

[4]石中英.回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議[J].教育研究，2020（9）.

[5]張應強.中國高校教師評價理念的反思與改革[J].高等教育評論，2022（2）.

[6]于青青，馮菲.構(gòu)建高校教師教學發(fā)展的綜合體系——北京大學教師教學檔案袋建設初探[J].中國大學教學，2020（8）.

[本文為2020年度國家社會科學基金一般項目（教育學）：我國高校教師教學投入與本科教學質(zhì)量提升研究（BIA200209）的階段性研究成果]

【作者：孫麗芝，單位：曲阜師范大學】

（原載2025年第10期《中國高等教育》）