王琳 重慶市特級教師、正高級教師，重慶市北碚區(qū)縉云幼兒園黨支部書記、園長

孩子們觀察草莓生長情況。

孩子們合作采桑葚。 幼兒園供圖

　　問題來了

　　區(qū)域游戲時，經(jīng)常一起玩的三個小朋友在小超市扮演著收銀員和顧客，玩得不亦樂乎。小溪也想要加入游戲，便鼓起勇氣走到她們身邊輕聲說：“我可以和你們一起玩嗎？”作為游戲發(fā)起者的桐桐卻噘起了小嘴巴說：“不行，我們?nèi)艘呀?jīng)夠了，不和你一起玩?！毙乃技?xì)膩的小溪聽到拒絕后，露出了失望的表情，悶悶不樂地去了別的區(qū)域獨自游戲。

　　孩子在社會交往中被拒絕的情況時有發(fā)生。相比替孩子解決問題，教孩子坦然面對并積極行動則更為重要。作為教育者，我們要如何引導(dǎo)孩子面對這種情況呢？

　　—— 一位幼兒園教師

　　專家觀點

　　幼兒園游戲場域中的每一次社交碰撞，都隱含著幼兒的社會性發(fā)展。提出上述問題的教師擁有細(xì)致的觀察能力，充分體現(xiàn)了對幼兒切身感受的關(guān)心。實際上，那些看似隨意的玩具爭搶、角色分配等分歧，背后是幼兒邊界意識與協(xié)作能力的形成和發(fā)展。當(dāng)“我可以和你們一起玩嗎”的詢問遭遇拒絕時，幼兒眼中閃動的不只是瞬時的失落，更折射著人際交往建構(gòu)的黃金契機。

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　　交往遇挫是幼兒

　　社會化發(fā)展的“試金石”

　　一線教師能關(guān)注幼兒在游戲中遭遇同伴拒絕的行為，并思考如何正確引導(dǎo)，是有價值的。交往遇挫本質(zhì)上揭示了幼兒社會化進程中的核心矛盾。3—6歲幼兒思維模式具有鮮明的“自我中心主義”特征，案例中桐桐拒絕小溪加入的行為，實質(zhì)上是其對“游戲主導(dǎo)權(quán)”的維護——通過控制參與者數(shù)量，確保既有游戲流程，如收銀方式、角色分工等不被打破。這種拒絕并非出于人際排斥，而是因為游戲框架已通過前期協(xié)商確立，新成員的加入可能引發(fā)角色混亂，這對處于秩序敏感期的幼兒而言是不小的威脅。

　　被拒絕的小溪從主動邀請到退縮回避，揭示了幼兒社交能力發(fā)展的典型困境。小溪鼓起勇氣發(fā)出邀請，說明其已具備基礎(chǔ)社交主動性，但面對拒絕時缺乏應(yīng)對策略，反映出其“社交彈性”尚未建立。這種能力斷層若未獲引導(dǎo)，可能導(dǎo)致兩種極端傾向：一是過度自我歸因，如“他們不喜歡我”，形成退縮型人格；二是采取攻擊性策略，如搶奪玩具、破壞游戲，演變?yōu)閱栴}行為。

　　教師要認(rèn)識到，交往遇挫本身具有積極意義，它使幼兒在矛盾沖突中學(xué)習(xí)協(xié)商、妥協(xié)與創(chuàng)新。教師在此類事件中常陷入雙重矛盾：直接干預(yù)能快速平息沖突，但可能剝奪幼兒自主解決問題的機會；完全放任有利于幼兒自主，但可能固化錯誤認(rèn)知。因此，教師要把握正確的介入時機，采用適宜的方式，如“啟發(fā)式提問”“商議性解決”。

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　　被拒經(jīng)歷是塑造

　　健全人格的“隱性課程”

　　正確處理游戲中的交往遇挫事件，對幼兒發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響，其價值超越了即時沖突解決本身。

　　首先，這是幼兒構(gòu)建健康自我認(rèn)知的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折。當(dāng)幼兒理解“被拒絕不等于被否定”，就能逐步形成穩(wěn)定的自我價值感，避免將具體情境的失敗泛化為對自身人格的懷疑。教師若能引導(dǎo)其理解情境性因素，如角色已分配、空間有限等，則有助于建立“我的價值不取決于單一事件”的健康認(rèn)知。在上述案例中，教師可幫助小溪分析：“桐桐說人夠了，是因為收銀臺只有一個位置，并不是她們討厭你，不想和你玩?！?/p>

　　其次，此類事件為培養(yǎng)幼兒心理彈性提供真實情境。有研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷過中等強度挫折的幼兒更擅長用理性調(diào)節(jié)情緒。而那些被過度保護的幼兒，就像從未經(jīng)歷過風(fēng)浪的船只，稍有波濤就會傾覆。因此，恰當(dāng)?shù)氖◇w驗反而能強化幼兒心理韌性。關(guān)鍵在于幫助幼兒建立起新的認(rèn)知框架——把“我不行”轉(zhuǎn)化為“我發(fā)現(xiàn)了新的改進點”。在幼兒園中，我們時常會組織一些具有挑戰(zhàn)性的活動，比如“徒步登山”“陽光杯體育大會”等，讓幼兒在安全的環(huán)境中去經(jīng)歷挫折和克服困難。通過這些活動，幼兒學(xué)習(xí)如何調(diào)節(jié)自己的情緒，如何在失敗后重新振作，這種心理彈性是他們未來面對更大挑戰(zhàn)時的重要心理基礎(chǔ)。

　　最后，社交困境是幼兒學(xué)習(xí)創(chuàng)造性解決問題的實踐場。面對社交困境，教師可以引導(dǎo)幼兒嘗試不同的解決策略，如新增角色、等待時機、另啟游戲等。在一次建構(gòu)游戲中，中（2）班的希希想要加入其他小朋友已經(jīng)進行了一段時間的城堡搭建游戲，但被拒絕了。于是，希希觀察了一會兒，發(fā)現(xiàn)他們還需要一些裝飾材料，便主動提出可以幫助尋找材料，從而順利融入游戲。這種創(chuàng)造性解決問題的方式，是重要的社交技巧。

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　　構(gòu)建“預(yù)防—介入—轉(zhuǎn)化”

　　三維支持系統(tǒng)

　　認(rèn)識到交往遇挫的教育價值只是起點，真正的挑戰(zhàn)在于如何將理論轉(zhuǎn)化為可操作的實踐體系。教育者需要構(gòu)建一個涵蓋“預(yù)防賦能—適時介入—長效轉(zhuǎn)化”的三維支持系統(tǒng)，既要在日?；顒又新裣掠變荷鐣楦袑W(xué)習(xí)的種子，又要在沖突現(xiàn)場鋪設(shè)解決問題的階梯，更需通過環(huán)境與機制讓成長經(jīng)驗沉淀為終身能力。

　　首先，預(yù)防性賦能需滲透于日?；顒又小Ｒ皇情_展社會交往活動。教師在活動中通過創(chuàng)設(shè)具體問題情境，引導(dǎo)幼兒識別情緒、用適當(dāng)?shù)姆椒ū磉_情緒以及解決相關(guān)問題。二是進行區(qū)域游戲模擬。教師可以創(chuàng)設(shè)“社交預(yù)演區(qū)”，用情境卡牌游戲模擬多元場景，引導(dǎo)幼兒掌握觀察游戲狀態(tài)、提出角色創(chuàng)意、尊重群體決定等社交策略。三是借助主題繪本學(xué)習(xí)。例如，繪本《被拒絕也沒關(guān)系》《小兔子學(xué)溝通》等，可以幫助幼兒緩解情緒，區(qū)分“行為拒絕”與“人格否定”，建立“被拒是游戲需要，不是我不夠好”的認(rèn)知框架。

　　其次，適時性介入需把握引導(dǎo)藝術(shù)。當(dāng)拒絕事件發(fā)生時，教師可以實施“腳手架式引導(dǎo)”。首先幫助幼兒識別情緒：“小溪現(xiàn)在心里很難過，對嗎？”繼而通過開放式提問啟發(fā)思考：“除了收銀員，超市還需要采購員整理貨物嗎？”若群體堅持拒絕，則引導(dǎo)被拒者發(fā)現(xiàn)替代選項：“美工區(qū)正在籌備畫展，需要一位色彩顧問，這個工作需要特別細(xì)心的小朋友。你想去試試嗎？”這種引導(dǎo)既不破壞原有游戲秩序，又為幼兒鋪設(shè)解決問題的階梯。

　　最后，長效性轉(zhuǎn)化需形成教育閉環(huán)。教師可以實施勛章激勵計劃，當(dāng)幼兒自主運用策略化解沖突時，授予特制勛章并邀請其分享經(jīng)驗。同時，教師還可以構(gòu)建家園共育鏈，通過家長會、電話溝通等多種形式，向家長傳授“四步回應(yīng)法”：第一步，識別情緒，共情表達，如“媽媽看到你很難過”；第二步，重構(gòu)認(rèn)知，幫助幼兒明晰問題所在，如“他們可能需要先完成這個游戲”；第三步，策略討論，聚焦問題解決，如“我們想想有什么辦法”；第四步，強化自信，肯定幼兒，如“你主動邀請的樣子特別勇敢”。

　　交往遇挫不是需要消除的“教育事故”，而應(yīng)被珍視為促進幼兒發(fā)展的“成長階梯”。作為教育者，我們既要成為敏銳的情緒翻譯者，幫助幼兒理解被拒絕背后的本質(zhì)，更要成為智慧的策略引導(dǎo)者，通過系統(tǒng)化的支持體系，讓每個幼兒都能在人際碰撞中淬煉出“被拒絕后依然自信，遇挫折時敢于創(chuàng)新”的品質(zhì)。這既是學(xué)前教育的專業(yè)擔(dān)當(dāng)，更是對生命成長規(guī)律的深度敬畏。

《中國教育報》2025年06月08日 第03版