◎摘  要  隨著人工智能倒逼高等教育形態(tài)重塑，高校人才培養(yǎng)理念、教學(xué)模式與評價方式亟須調(diào)整。從績點制到等級制的改革旨在有效激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與內(nèi)驅(qū)力，從成功型思維轉(zhuǎn)向成長型思維，努力培育敢于嘗試、主動探索的科學(xué)精神。對確定性的過度追求、對結(jié)果的過分依賴和對成績的過分推崇將制約等級制改革。推動等級制改革不啻是一次思想解放，需要高校管理者、教師和學(xué)生共同努力并形成教育合力，確保改革有序推進。

◎關(guān)鍵詞  績點制；等級制；學(xué)業(yè)評價改革

當前，人工智能正對全球各國經(jīng)濟社會產(chǎn)生廣泛影響，并倒逼各國高等教育開展人才培養(yǎng)理念、模式與方式改革。學(xué)業(yè)評價制度方式是牽引大學(xué)生學(xué)習(xí)行為的“牛鼻子”，具有顯著的導(dǎo)向功能?？凕c制作為一項建立在學(xué)分制基礎(chǔ)上的教學(xué)管理制度最早誕生于20世紀早期，是指將大學(xué)生所修習(xí)的各門課程原始得分根據(jù)一定規(guī)則進行等效轉(zhuǎn)換的計分方式?？凕c作為衡量大學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)最直接、最可靠的形式表征，在優(yōu)績主義理念強化下易成為大學(xué)生學(xué)業(yè)評價的“代理工具”。一些大學(xué)生為獲取更高得分策略性選擇“水課”，努力學(xué)習(xí)是為了獲得外界認可而非興趣使然。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》指出，“樹立科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，防止和糾正‘分數(shù)至上’等偏差”，同時“推進信息技術(shù)賦能考試評價改革”。為推動大學(xué)生從單向度的學(xué)業(yè)競績中解放出來，北京大學(xué)、清華大學(xué)和華東師范大學(xué)等多所高校已逐步開展大學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革試點，即在課程成績評定中用“等級制”替代“績點制”，努力推進教育評價改革并在關(guān)鍵領(lǐng)域取得實質(zhì)性突破。

探索等級制改革的價值導(dǎo)向

績點制是高校實施教學(xué)管理和教師開展教學(xué)評價的重要抓手。但是，過于強調(diào)功利導(dǎo)向的績點制可能產(chǎn)生消極影響，可能難以真正喚起大學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與自我效能感。在高校學(xué)業(yè)評價改革過程中試行等級制改革，就是要讓高校人才培養(yǎng)目標順應(yīng)人工智能時代的現(xiàn)實需要，將大學(xué)生從片面地追求學(xué)業(yè)成績的思維窠臼中解放出來，自覺培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，涵養(yǎng)成長型思維，提高問題解決能力和創(chuàng)新能力。

1.從強制性驅(qū)力轉(zhuǎn)向誘致性驅(qū)力

當前，我國一些大學(xué)生存在學(xué)業(yè)內(nèi)卷、刷分卷績點、投機性選課等功利化學(xué)習(xí)行為，其本質(zhì)是在功利性導(dǎo)向下不斷細化對單位資源投入的策略，導(dǎo)致學(xué)習(xí)邊際效益遞減。大學(xué)生在面對來自同輩的學(xué)業(yè)競爭時極易出現(xiàn)重復(fù)性低效學(xué)習(xí)和普遍性精神倦怠。然而，過高的外部動機容易消解個體的自主學(xué)習(xí)意愿，那些受外部功利性力量驅(qū)動的學(xué)生往往因缺乏堅韌的品格與可靠的生存技能，難以應(yīng)對復(fù)雜的現(xiàn)實問題和多變的工作世界。

在改革績點制基礎(chǔ)上試行等級制，并非單純的替代或廢止，而是通過制度設(shè)計拓寬大學(xué)生的認知視野與成長空間，重塑個體的心靈秩序，從單純關(guān)注知識獲取轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的實際運用，在自我學(xué)習(xí)與主動探索過程中體驗真正的快樂與成就感。

2.從成功型思維轉(zhuǎn)向成長型思維

在優(yōu)績主義看來，在一個相對給定的系統(tǒng)中，通過自身努力獲得的“功績”被視為成功的象征?？凕c制作為一項與大學(xué)生獎勵與榮譽高度關(guān)聯(lián)的制度，其旨在鼓勵大學(xué)生積極投身于學(xué)習(xí)，增長知識，提升能力，涵養(yǎng)品格。然而，受新公共管理主義和功利主義導(dǎo)向影響，績點制在具體實施過程中一定程度上加劇了大學(xué)生群體性內(nèi)卷，強化了大學(xué)生對成功的追求，個體成長更加依賴外部標準，真正具有內(nèi)驅(qū)力和自主性的學(xué)習(xí)越來越少，導(dǎo)致只有“成功”沒有“成長”。

基于此，高校人才培養(yǎng)需強化成長型思維，弱化成功型思維。成功型思維主張把人作為活動的工具，過度追求相對單一、確定的目標，強調(diào)結(jié)果導(dǎo)向，重視外顯性功用，窄化了個體成長的意義。相較而言，成長型思維重視個體的整體性成長，以個體思維養(yǎng)成為價值旨歸，關(guān)注個體的“內(nèi)在成長感、持續(xù)發(fā)展性、過程導(dǎo)向性和成長多樣性”[1]。

從心理學(xué)來看，個體行為受到多重力量驅(qū)動。在高等教育普及化階段，大學(xué)生在學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機、學(xué)術(shù)追求等方面日趨多元，接受教育的目標不再是單純地獲得知識技能或一紙文憑，更重要的是獲得個性化體驗。從成功型思維向成長型思維轉(zhuǎn)變的本質(zhì)是消除個體對外界既定標準的依附，喚起對個體權(quán)利與義務(wù)關(guān)系的重塑。教育作為面向未來的活動，應(yīng)致力于幫助學(xué)生實現(xiàn)從成功型思維向成長型思維的邏輯轉(zhuǎn)向，特別是在人工智能時代，要幫助大學(xué)生從“孤立的存在”轉(zhuǎn)向“師生機的融合體”，努力提升高校師生的人工智能素養(yǎng)和深度合作意識。

3.從規(guī)避風(fēng)險轉(zhuǎn)向敢于冒險

績點制的本質(zhì)是通過學(xué)習(xí)者的自我努力獲得比較優(yōu)勢，但過于強調(diào)功利導(dǎo)向的績點制，也容易誘致學(xué)習(xí)者對分數(shù)的錙銖必較?？凕c制誘發(fā)的高強度競爭誘導(dǎo)一些大學(xué)生將全部精力投放在極其有限的范圍，陷入心靈與精神的自我封閉，逐步喪失了傾聽與交流的欲望，對外在評價標準的盲目追逐讓自己變得離群索居，既驕縱又脆弱。

培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵在于鼓勵學(xué)生自由探索，在自主探索過程中參與并接納異質(zhì)性互動。人工智能時代要求高等教育必須為學(xué)習(xí)者提供更加智慧化、情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境，以更好地滿足個性化學(xué)習(xí)需求。推動績點制向等級制改革就是要讓大學(xué)生從錨定的學(xué)習(xí)思維與單一的評價模式中解放出來，培養(yǎng)獨立自主意識和批判性思維。同時，人工智能并非“技術(shù)本位”，它同樣需要強調(diào)對學(xué)習(xí)者個性的尊重和潛能的挖掘，鼓勵自由探索的終極價值在于讓個體實現(xiàn)自我覺醒與自我解放，需要有效的容錯機制予以保障。

高校實施等級制的難點與堵點

當前，一些大學(xué)生堅信通過個人努力在標準化考試中獲得可量化的成績乃自我證明的關(guān)鍵籌碼。因此，試圖在短期內(nèi)推動等級制改革無疑會遭遇諸多來自觀念、制度與技術(shù)層面的障礙與挑戰(zhàn)。

1.依賴確定性而忽視不確定因素

無論是人類的生產(chǎn)實驗或生活實踐，其本質(zhì)都是從不確定性中尋找確定性以求取安身立命之需。確定性意味著能夠賦予個體可感知的真實存在，指引個體努力前進的方向，關(guān)注真實的存在感與獲得感。反之，如果在職業(yè)發(fā)展或當下努力中無法預(yù)見可知的未來，往往容易引發(fā)焦慮不安和心理不適。我們所理解的確定性主要體現(xiàn)在三個方面：一是目標可見，即所設(shè)定的目標具體可見且相對可行，尤其表現(xiàn)為目標具有可分解性。二是過程可控，高校通常將學(xué)習(xí)者置于一個相對熟悉、封閉的環(huán)境中，盡可能將各種不確定性干擾降到最低點。三是結(jié)果可達成，通常強調(diào)依靠個人努力即可實現(xiàn)預(yù)期目標，并獲得相應(yīng)酬勞?？凕c制的制度優(yōu)勢在于它有效契合了高等教育管理者、教師和學(xué)習(xí)者對確定性的價值期許：對于管理者而言，績點制通過均質(zhì)化處理排除了任何不可測量的因素與情境，實現(xiàn)了所有學(xué)業(yè)表現(xiàn)結(jié)果可比，便于管理；對于教師而言，隨著大數(shù)據(jù)的廣泛使用和教育測量技術(shù)的日益精進，他們相信只要評價內(nèi)容和手段的信效度足夠高，就能測量出他們想要測量的問題；對于學(xué)習(xí)者而言，他們相信只要足夠努力就能取得好成績、高績點。如此，績點制實現(xiàn)了三者之間的“一拍即合”。

然而，這種“一拍即合”的結(jié)果卻可能是有增長而無發(fā)展。試行等級制改革就是要彌補績點制在實踐中可能產(chǎn)生的消極影響，賦予大學(xué)生更多自由探索的空間，鼓勵大學(xué)生接觸真實的情境，尊重學(xué)習(xí)者的個性稟賦與個體差異，敢于探索具有突破性、顛覆性和開拓性的領(lǐng)域。同樣，時下的教育評價越來越疏離于真實的生活情境和學(xué)習(xí)者的個體差異，不是在理性地回應(yīng)不確定性，而是在策略性地回避不確定性。在高等教育中，管理者的路徑依賴、教師的教學(xué)慣習(xí)和學(xué)習(xí)者的策略性選擇及其相互作用在不斷加劇高校學(xué)業(yè)評價的確定性。熟悉是理解的大敵。當社會對確定性的青睞勝過不確定性，意味著克服不確定性的阻抗就越明顯，推動等級制改革就越難。

2.過度關(guān)注結(jié)果而忽視知識本身價值 

量化評價理念的廣泛存在強化了教育活動的外顯性功能，助推標準化考試成為評價學(xué)習(xí)行為的最優(yōu)選擇。當前，一些大學(xué)生在學(xué)業(yè)評價中凸顯出過度關(guān)注結(jié)果而忽視知識本身價值的現(xiàn)象。過于強調(diào)功利導(dǎo)向的績點制，使得一些大學(xué)生傾向于關(guān)注結(jié)果，獲取外界認可和追求比較優(yōu)勢，最終實現(xiàn)“拿高分”，易忽視對知識本身的不懈追求，缺乏過程性體驗。

從績點制到等級制改革的初衷在于扭轉(zhuǎn)一些大學(xué)生對績點的盲目推崇，大學(xué)生可以有更多自由探索的空間，比如，聽一些跨學(xué)科講座，選修一些感興趣的跨學(xué)科課程，參與一些社會實踐。等級制改革旨在通過弱化成績的等值性與可比較性，淡化大學(xué)生分分計較的功利心態(tài)，讓大學(xué)生回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，關(guān)注真實學(xué)習(xí)體驗，叩問內(nèi)心訴求。

3.過度追求成績代替自我成長

當前，優(yōu)績主義借由激勵、肯定和獎賞等相對隱蔽的方式激勵大學(xué)生積極奮斗，以成績換取酬勞，從而達到管理的目的，獲得了一些大學(xué)生的支持。然而，大學(xué)生作為一個心智尚未成熟的個體，具有較大的可塑性和發(fā)展空間。高校探索等級制就是要打破績點制可能引發(fā)的圈層效應(yīng)，為個體提供更多自由探索和自我發(fā)展的空間，充分釋放立德樹人效能。受績效主義影響，大學(xué)生的求學(xué)動機被窄化為對學(xué)業(yè)成就的追求，取消績點制并不足以停止或紓解內(nèi)卷僵局。如果大學(xué)生依靠外部力量驅(qū)動學(xué)習(xí)的現(xiàn)實不曾改變，單純用等級制替代績點制難以改變“卷”的事實，反而可能倒逼其換個賽道繼續(xù)卷，大學(xué)生為追求成績可能需要付出更多的時間精力和隱性成本。

此外，等級制在改革初期還可能遭遇“流通瓶頸”：盡管試點院校廢止了績點制，但多數(shù)高校和企業(yè)，尤其是國內(nèi)外知名院校和企業(yè)在招錄時仍倚重績點。從績點制到等級制改革只是制度微調(diào)，它并未觸及整個教育評價體系，更重要的是實施等級制改革是否有明確的人才培養(yǎng)目標作為支撐？高校又是否為大學(xué)生的自我探索和真實成長提供了足夠的空間？當前，我國高等教育評價活動中仍存在工具理性和標準化傾向、功利導(dǎo)向和優(yōu)績主義陷阱，在一定程度上制約了大學(xué)生的多元、自由發(fā)展，成為等級制改革的掣肘。

完善高校學(xué)業(yè)評價的路徑選擇

推動高校人才培養(yǎng)改革必須切實推進教育評價改革，引導(dǎo)大學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實問題，發(fā)現(xiàn)問題并善于解決問題。試點等級制改革，無論對教師的教還是學(xué)生的學(xué)不啻是一次思想解放，探索有利于大學(xué)生成長的教學(xué)設(shè)計與過程性評價，對大學(xué)師生均提出了更高的要求。

一是大學(xué)教師應(yīng)探索多元學(xué)業(yè)評價形式。長期以來，我國高校教師大多采取終結(jié)性學(xué)業(yè)評價方式，即單純依靠期末考試考核學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，且大多重在識記。重在識記的學(xué)業(yè)評價模式有助于學(xué)生掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識，提高專業(yè)素養(yǎng)，也容易導(dǎo)致學(xué)生習(xí)慣于考前突擊，且臨時抱佛腳的方式屢試不爽。個體的能力是多維的，且能力的習(xí)得是一個長周期、慢變量的過程。大學(xué)教師應(yīng)主動探索多元化的教學(xué)方式和學(xué)業(yè)評價方式，防止大學(xué)生在學(xué)業(yè)競技之外出現(xiàn)成長意義被抽空的危險，充分發(fā)揮形成性評價與終結(jié)性評價的制度黏性，走出“一考定輸贏”的認知誤區(qū)。當前，美國大學(xué)本科生學(xué)業(yè)評價普遍從“分數(shù)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“能力導(dǎo)向”，更加關(guān)注替代性和綜合性評價方式[2]。其中，美國高校使用較多的替代性方式，包括字母等級量化、無評分制、合同評分法、掌握式評分法和綜合性學(xué)習(xí)者檔案；英國高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價采用等級制和模塊化評估?？v觀全球高校大學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革趨勢，高校改革大學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式的目的在于讓教學(xué)評價真正關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性、及時反饋和學(xué)習(xí)掌握度，而非單純地評價分數(shù)。筆者認為，未來我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革應(yīng)逐步弱化大一成績，強化大二、大三成績，探索成績豁免制度（Grade Exclusion）和榮譽學(xué)位制度，摸索容錯機制和成長評價機制。

二是高校要積極創(chuàng)設(shè)真實的教育情境。大學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)致力于成為一個發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。這些問題不限于課堂教學(xué)與書本知識，應(yīng)將在學(xué)校、社區(qū)、家庭、社會、企業(yè)中真實發(fā)生的事情或客觀存在的問題原本地呈現(xiàn)給學(xué)生。大學(xué)生養(yǎng)成成長型思維需積攢寶貴的生活經(jīng)驗，主動挖掘自我成長空間，只有將書中所得知識與個人成長經(jīng)歷相融合，才能做到知行合一，讓真實的生活在個體成長中留下痕跡。高校應(yīng)充分利用生成式人工智能，讓技術(shù)由過去的“學(xué)習(xí)工具”轉(zhuǎn)變成“學(xué)習(xí)伙伴”，包括重塑課堂教學(xué)、課外教學(xué)和在線學(xué)習(xí)等場景，實現(xiàn)智聯(lián)互通，增強學(xué)習(xí)者的親身體驗感。

三是大學(xué)生要自覺養(yǎng)成成長型思維。學(xué)業(yè)成績是衡量大學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握程度的有效工具，是開展一切教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)。不過，學(xué)業(yè)成績只是對特定知識掌握程度的部分表征，具有階段性和相對局限性。“教育”的拉丁語本意為“激發(fā)”，“學(xué)?！币辉~的詞根是“閑暇”，教育應(yīng)充分發(fā)掘每個人的潛力，讓個體走出單一成績至上的窠臼，從同質(zhì)化成功的圈層中破壁而出，不為外物所役，學(xué)以成己。大學(xué)生接受高等教育的目的不在于單純地追求成功或獲得外部收益，更重要的是通過環(huán)境的習(xí)染和熏陶，培育開放、成熟的心智，以容納眾流，摒棄陳規(guī)偏見，自覺錘煉反思意識與獨立判斷能力，努力從自我價值預(yù)設(shè)與各種偏見、謬誤中走出來。

參考文獻：

[1]張祥云，龔彥滇.教育追求：重“成功”還是重“成長”[J].高等教育研究，2020（2）.

[2]Tomkin，J. H.， West，M.，& Herman，G. L.An improved grade point average，with applications to CS undergraduate education analytics[J].ACM Transactions on Computing Education，2018（4）.

【作者：陳斌，單位：廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心】