自21世紀(jì)初以來(lái)，法國(guó)在國(guó)際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)（IEA）的幾項(xiàng)國(guó)際性大規(guī)模學(xué)校成就測(cè)評(píng)中的表現(xiàn)始終差強(qiáng)人意。其中，“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”（PISA）多次揭示了法國(guó)基礎(chǔ)教育體系最大的癥結(jié)，即社會(huì)和移民不公平現(xiàn)象。此外，2015年法國(guó)小學(xué)四年級(jí)學(xué)生在“國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究”（TIMSS）中，數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)排名分別位于歐洲國(guó)家的最后一位和倒數(shù)第二位。15歲高中生在PISA測(cè)試中，法國(guó)學(xué)生的數(shù)學(xué)得分為493分，略高于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD），成員國(guó)的平均值（490分），但未能恢復(fù)到2003年的水平（511分）。這兩項(xiàng)表現(xiàn)也引起了法國(guó)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)失敗的關(guān)注與反思。

對(duì)此，負(fù)責(zé)法國(guó)教育系統(tǒng)評(píng)估的全國(guó)學(xué)校系統(tǒng)評(píng)估委員會(huì)（Cnesco）將國(guó)際性大規(guī)模學(xué)校成就測(cè)評(píng)結(jié)果與國(guó)家測(cè)評(píng)結(jié)果對(duì)比，以便增強(qiáng)基礎(chǔ)教育階段課程設(shè)置的科學(xué)合理性。針對(duì)公眾的擔(dān)憂(yōu)，Cnesco還公布了近期工作中對(duì)法國(guó)教育系統(tǒng)進(jìn)行的診斷性測(cè)評(píng)的調(diào)查結(jié)果，這些調(diào)查涉及法國(guó)學(xué)校的社會(huì)不公平現(xiàn)象、教師職業(yè)吸引力、小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共識(shí)會(huì)議等。Cnesco還對(duì)在PISA和TIMSS兩項(xiàng)測(cè)評(píng)中取得重大成功的國(guó)家所實(shí)施的學(xué)校政策進(jìn)行了深入分析，以尋求改進(jìn)和發(fā)展方向。

教育不公平現(xiàn)象顯著

2015年P(guān)ISA測(cè)評(píng)再次證明法國(guó)學(xué)校的社會(huì)不公平現(xiàn)象。法國(guó)是OECD成員國(guó)中學(xué)生學(xué)業(yè)水平與社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（SES）相關(guān)性最高的國(guó)家之一（法國(guó)為20％，經(jīng)合組織國(guó)家平均值為13％）。在法國(guó)，有40％來(lái)自弱勢(shì)家庭的學(xué)生遇到學(xué)業(yè)困難，而OECD平均水平是34％。

此外，在法國(guó)，普通高中學(xué)生和職業(yè)高中學(xué)生的科學(xué)分?jǐn)?shù)差異相較于OECD國(guó)家的平均水平更為明顯。結(jié)合學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，在法國(guó)這個(gè)分?jǐn)?shù)差值為43分，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于OECD國(guó)家的平均值22分。

而TIMSS調(diào)查表明，從小學(xué)開(kāi)始，法國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)困難多發(fā)生在社會(huì)弱勢(shì)群體集中的學(xué)校。這些國(guó)際調(diào)查與法國(guó)國(guó)民教育與青年部（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教育部”）對(duì)小學(xué)結(jié)束時(shí)進(jìn)行的國(guó)家性學(xué)業(yè)診斷評(píng)估“能力抽樣測(cè)評(píng)循環(huán)”（CEDRE）的結(jié)論一致，也印證了Cnesco關(guān)于學(xué)校社會(huì)不公平的報(bào)告和對(duì)職業(yè)教育的分析。

除了學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位因素外，法國(guó)國(guó)家測(cè)評(píng)與國(guó)際測(cè)評(píng)證實(shí)，法國(guó)學(xué)校難以使得具有移民背景的學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功。根據(jù)PISA測(cè)評(píng)的結(jié)果，法國(guó)非移民學(xué)生與具有移民背景的學(xué)生之間的科學(xué)表現(xiàn)差距在2015年顯著高于其他OECD國(guó)家。具有移民背景的學(xué)生比非移民學(xué)生的得分低62分，OECD國(guó)家平均43分。TIMSS測(cè)評(píng)中，來(lái)自法語(yǔ)為單一語(yǔ)言環(huán)境家庭的學(xué)生數(shù)學(xué)得分（493分）和來(lái)自偶爾說(shuō)法語(yǔ)的家庭（466分）之間有27分的差異，也顯著高于OECD國(guó)家平均值19分。

數(shù)學(xué)成績(jī)表現(xiàn)遭遇滑鐵盧

據(jù)PISA測(cè)評(píng)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，法國(guó)優(yōu)秀學(xué)生與困難學(xué)生之間的差距進(jìn)一步擴(kuò)大。2015年約24％的法國(guó)學(xué)生在數(shù)學(xué)科目上遭遇學(xué)業(yè)困難，這一比例相較于2012年的22％有所增加。與此同時(shí)，數(shù)學(xué)表現(xiàn)為非常優(yōu)秀的學(xué)生比例小幅減少，從2012年的13％降至11％。TIMSS測(cè)評(píng)成績(jī)顯示，42％的法國(guó)小學(xué)生數(shù)學(xué)水平較低或很低，而參加調(diào)查的OECD國(guó)家平均值僅為25％。這意味著這些學(xué)生充其量只具備一些基本的數(shù)學(xué)知識(shí)，但無(wú)法在簡(jiǎn)單的情況下應(yīng)用這些知識(shí)。

另外，法國(guó)與其他OECD國(guó)家相比，學(xué)校內(nèi)部教師之間的溝通與合作、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師給予青年教師的輔助較少。學(xué)校自我評(píng)估開(kāi)展仍然未得到充分利用，限制了利用診斷結(jié)論幫助學(xué)校提升的機(jī)會(huì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，43％的法國(guó)學(xué)生就讀于未參加外部評(píng)估的學(xué)校，而OECD國(guó)家的平均值約25%。

博采眾長(zhǎng)，改革教育政策

為了改善法國(guó)教育系統(tǒng)的績(jī)效和公平性，Cnesco對(duì)大規(guī)模學(xué)校成就測(cè)評(píng)中國(guó)家得分和學(xué)校社會(huì)不公平程度均優(yōu)于OECD國(guó)家平均得分的國(guó)家進(jìn)行探索性分析，突出了一系列學(xué)校政策的共同點(diǎn)：

處于幾項(xiàng)國(guó)際性大規(guī)模學(xué)校成就測(cè)評(píng)排名頂端的國(guó)家并未遵循相同的教育哲學(xué)模式，但是這些國(guó)家普遍共享一套學(xué)校政策，主要體現(xiàn)在以下四個(gè)維度：不同政黨就教育政策達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校政策的連續(xù)一致性，并且學(xué)校政策基于研究成果；學(xué)校政策具有系統(tǒng)和連貫的特點(diǎn)。課程教育大綱、教師的初始教育及繼續(xù)培訓(xùn)、教材開(kāi)發(fā)、對(duì)學(xué)生的診斷評(píng)估是同時(shí)且密集開(kāi)展的，對(duì)學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了強(qiáng)烈影響；支持教師的工作，使其不再孤立無(wú)助。當(dāng)教師在教學(xué)中遇到困難時(shí)，同一科目有經(jīng)驗(yàn)的教師要給予指導(dǎo)；注重學(xué)業(yè)難度和差異化的管理。教師的初始教育和在職培訓(xùn)中，整合不同的教學(xué)維度，幫助教師識(shí)別學(xué)生的困難，并在課堂上解決這些困難。

教育政策的成功建立在長(zhǎng)期持續(xù)有效的基礎(chǔ)之上。例如，芬蘭大學(xué)的教師初始教育政策于1979年開(kāi)始實(shí)施，并從那時(shí)起不斷改進(jìn)。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，英國(guó)的計(jì)算和識(shí)字策略一直在不斷發(fā)展，首先是小學(xué)教育，然后延伸至中學(xué)教育。這些政策旨在明確關(guān)鍵科目的具體教育目標(biāo)，并為教師提供非常詳細(xì)的教材，便捷他們的備課，并提供與研究結(jié)果有關(guān)的非常具體的教學(xué)建議。

在整合研究成果與學(xué)校政策方面，在2015年P(guān)ISA測(cè)評(píng)位居首位的新加坡，其教育體系具有極強(qiáng)的溝通性，政策制定者、研究人員和教育從業(yè)者之間具有切實(shí)的對(duì)話(huà)空間，實(shí)現(xiàn)了研究領(lǐng)域和公共政策之間的真正合作。在法國(guó)，課程教學(xué)大綱的開(kāi)發(fā)工作在教學(xué)大綱高等委員會(huì)（CSP）的領(lǐng)導(dǎo)下，允許學(xué)術(shù)界及教育從業(yè)者更多參與到學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)之中。

教師的初始教育著重關(guān)注科研和差異化教學(xué)方面，排名優(yōu)異的國(guó)家普遍建立了基于研究成果的堅(jiān)實(shí)的教師初始教育體系，大學(xué)與相關(guān)的示范學(xué)校建立了合作，保障師范生在大學(xué)教育期間體驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)。此外，師范生正式開(kāi)啟教師行業(yè)的第一年，教育部門(mén)往往對(duì)新進(jìn)教師實(shí)行緊密的跟進(jìn)，輔助他們快速完成身份的轉(zhuǎn)換。

在分析研究其他國(guó)家教育政策的基礎(chǔ)上，法國(guó)對(duì)教師的初始教育進(jìn)行了深化改革，未來(lái)幾年的工作重點(diǎn)就是確保師范生更好地進(jìn)入教師行業(yè)。此外，為了更好地實(shí)行差異化教學(xué)，法國(guó)政府在小學(xué)配置超過(guò)班級(jí)數(shù)量的教師，給學(xué)校分配額外的教師名額，保障教育特別優(yōu)先區(qū)和教育優(yōu)先區(qū)的小學(xué)一二年級(jí)進(jìn)行大班變小班的改革。班額的縮小有利于教師更好地掌控課堂，實(shí)行個(gè)性化教學(xué)。

針對(duì)當(dāng)前的教育系統(tǒng)癥結(jié)，法國(guó)政府借鑒國(guó)際比較經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，進(jìn)行了深入的思考并提出了針對(duì)性的改革措施。但學(xué)校政策的效果如何，還需要長(zhǎng)期的摸索與不斷的改善以及時(shí)間的檢驗(yàn)。

（作者單位系北京師范大學(xué)中法教育創(chuàng)新中心）

《中國(guó)教師報(bào)》2019年05月22日第3版