課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)?？v觀我國高職的課程改革，經(jīng)歷了從“拿來主義”到進(jìn)行“本土化”實(shí)踐的過程。20世紀(jì)80年代以來，我國相繼引進(jìn)了德國雙元制教育模式課程，以及國際勞工組織MES、北美CBE/DACUM等課程，極大地推動了我國高職教育的發(fā)展。但是，隨著生產(chǎn)組織方式的變革對職業(yè)人才要求的提高，這些以傳統(tǒng)的福特制大批量生產(chǎn)組織方式和泰勒式科學(xué)管理方式為時代背景，培養(yǎng)崗位技能導(dǎo)向的課程模式，弊端逐漸呈現(xiàn)。工作過程導(dǎo)向課程是德國針對傳統(tǒng)雙元制教育模式下課程理論與實(shí)踐相脫離的弊端而提出的一種新的課程理論和模式，受到了國際社會的廣泛關(guān)注，也逐漸成為我國高職課程改革的重要指導(dǎo)。

首先，工作過程導(dǎo)向是高職課程改革的歷史選擇。

從2014年到2015年，國家層面先后頒布了《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》兩個重要文件，其中均明確提出推行“工作過程導(dǎo)向教學(xué)模式”。在2016年《教育部辦公廳關(guān)于做好<高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)>修（制）訂工作的通知》文件中，更是把“以工作過程為導(dǎo)向創(chuàng)新教學(xué)模式”作為一條工作原則。工作過程導(dǎo)向課程思想發(fā)端于20世紀(jì)80年代的德國，是為跟進(jìn)技術(shù)進(jìn)步、知識社會發(fā)展、職業(yè)綜合化、企業(yè)現(xiàn)代化、終身學(xué)習(xí)等應(yīng)運(yùn)而生的課程理論，并具有人文主義技術(shù)哲學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等深厚的哲學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)。本世紀(jì)初工作過程導(dǎo)向課程理論在我國得到廣泛傳播和推廣，逐漸成為職業(yè)教育課程改革的主要指導(dǎo)思想，對改善高職教育人才培養(yǎng)模式，提高教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮了重要作用?？梢?，工作過程導(dǎo)向課程并非空穴來風(fēng)，是從理論探索到實(shí)踐檢驗(yàn)最終轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)政策的過程，是引進(jìn)當(dāng)代國際職業(yè)教育先進(jìn)理論并結(jié)合我國國情進(jìn)行的有益嘗試，是社會生產(chǎn)組織方式發(fā)展和教育理念發(fā)展下的歷史選擇。

其次，工作過程導(dǎo)向課程以培養(yǎng)“設(shè)計能力”為圭臬。

工作過程導(dǎo)向的課程指導(dǎo)思想并不是指向崗位的專業(yè)技術(shù)技能訓(xùn)練，而是強(qiáng)調(diào)“人對工作和技術(shù)的設(shè)計”。上世紀(jì)80年代末，德國不來梅大學(xué)牽頭的國際科研項(xiàng)目“對技術(shù)和工作的社會設(shè)計”提出“職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)人的工作和技術(shù)的設(shè)計能力”，即設(shè)計導(dǎo)向職業(yè)教育思想，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)的不僅是技術(shù)適應(yīng)能力，更重要的是“本著對社會、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，（參與）設(shè)計未來的技術(shù)和工作世界的能力”。在現(xiàn)代社會，技術(shù)是科學(xué)與社會需要相統(tǒng)一的結(jié)果，具有很強(qiáng)的文化功能和精神價值。工作過程知識不僅僅局限于“特定崗位密切相關(guān)能力的習(xí)得”，在人的綜合能力和創(chuàng)新能力形成過程中，程序性的“工作過程知識”起到?jīng)Q定性的作用，因此很多發(fā)達(dá)國家都把“工作和技術(shù)設(shè)計”作為普通教育和職業(yè)教育的共同教育內(nèi)容。同時，我們也應(yīng)該看到，哲學(xué)、歷史、科學(xué)、藝術(shù)等普通文化知識當(dāng)然很重要，但這些“基本素養(yǎng)”與“職業(yè)素養(yǎng)”不一樣，不能用一方面否定另一方面，因?yàn)樽鳛橐粋€人總是要從事一個職業(yè)的，職業(yè)是一個社會化的人生存與發(fā)展的基本保證。同時，工作過程導(dǎo)向的專業(yè)課程體系與培養(yǎng)方案中課程設(shè)置的多樣性和豐富性并行不悖。

再其次，工作過程導(dǎo)向和關(guān)鍵能力培養(yǎng)一點(diǎn)都不矛盾。

工作過程導(dǎo)向課程是能力本位的課程，但是區(qū)別于一般個性特征的職業(yè)能力觀和行為主義導(dǎo)向（任務(wù)本位）的職業(yè)能力觀，工作過程導(dǎo)向課程持有的是綜合職業(yè)能力觀，是專業(yè)能力、方法能力和社會能力有機(jī)統(tǒng)一下的職業(yè)行動能力，它不僅關(guān)注在復(fù)雜工作情境中的行為能力和操作技能，而且還關(guān)注在行動過程中解決問題的“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)。也就是說，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)不是虛無縹緲的，只能在完整的工作過程中實(shí)現(xiàn)，并且只能在“專門的領(lǐng)域”中獲得，即遵循“領(lǐng)域特殊性原則”，這是工業(yè)心理學(xué)的基本規(guī)律，不存在廣義的跨領(lǐng)域的關(guān)鍵能力，這違背了多元智能論的基本原則。在本世紀(jì)初，勞耐爾等德國學(xué)者研究了工作過程導(dǎo)向課程學(xué)習(xí)的評價問題，其指向是要求學(xué)生能在整個社會系統(tǒng)中去完成復(fù)雜的任務(wù)，考慮到“多樣化的企業(yè)和社會環(huán)境條件以及對于工作過程和結(jié)果的不同要求”，考慮到“社會與可持續(xù)發(fā)展的情況下對職業(yè)工作任務(wù)進(jìn)行反思并且進(jìn)行多種設(shè)計的可能性”?？梢姡_(dá)到如此目的的工作過程導(dǎo)向課程知識具有綜合性與復(fù)雜性，不局限產(chǎn)品、技術(shù)與勞動組織層面，也關(guān)涉到安全、經(jīng)濟(jì)、法律、生態(tài)以及社會系統(tǒng)各方面的知識。更為重要的是，勞耐爾等人認(rèn)為，“整體化設(shè)計能力”是職業(yè)能力的最高水平。

最后，工作過程導(dǎo)向是“以學(xué)習(xí)者為中心”的最直接體現(xiàn)。

工作是人的腦力或體力勞動，工作過程是“人”的活動過程，而不是企業(yè)的生產(chǎn)流程。在企業(yè)實(shí)踐中，盡管不同的人的崗位不同，資歷與經(jīng)驗(yàn)不同，但完成工作任務(wù)的工作過程的基本結(jié)構(gòu)卻是相同的，即都涉及明確任務(wù)、計劃、決策、實(shí)施、檢查和評價等六個階段。職業(yè)是真實(shí)客觀存在的，盡管不斷有新的職業(yè)誕生和舊的職業(yè)消失，但每個“學(xué)習(xí)者”最終總要走上工作崗位的，總要有工作過程。因此，為了實(shí)現(xiàn)工作世界的“行動過程”與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“學(xué)習(xí)過程”相統(tǒng)一，“行動導(dǎo)向教學(xué)”就成為工作過程導(dǎo)向課程的主要教學(xué)原則。“行動導(dǎo)向教學(xué)”作為教學(xué)原則，是以工作任務(wù)引領(lǐng)行動的教學(xué)指導(dǎo)思想，是以學(xué)生為主體的教學(xué)方式方法的總和，核心思想是提倡學(xué)習(xí)者針對來源于實(shí)踐的開放性學(xué)習(xí)任務(wù)獨(dú)立設(shè)計解決問題的策略、嘗試解決問題并進(jìn)行評價。行動導(dǎo)向教學(xué)原則具有鮮明的特色：在教學(xué)內(nèi)容方面，主張完整的綜合性工作任務(wù)或項(xiàng)目；在教學(xué)過程方面，主張“完整的行動過程”；在教學(xué)組織方面，主張小組合作學(xué)習(xí)形式；在教師角色方面，主張教師作為學(xué)習(xí)活動的組織者、咨詢者和伴隨者；在學(xué)生角色方面，主張學(xué)生作為行動的主體地位和作用。

（作者單位：臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

《中國教育報》2019年03月05日第10版