史建筑是北京市十一學(xué)校語文特級教師、語文課程首席教師。我和他很有緣分，20年前在山東同一所學(xué)校、同一間辦公室“戰(zhàn)斗”過高三，后來調(diào)至北京，又同在海淀。我見證了他從一名中師生成長為頗具影響力的特級教師的不凡歷程。時光流逝，我眼中的史建筑，他的教育情懷、他對教育的滿腔熱忱讓我由衷欽佩。他對語文教學(xué)的執(zhí)著追求始終如一，長期以來，從樸素的閱讀示范與引領(lǐng)，到構(gòu)建基于標(biāo)準(zhǔn)的閱讀體系，他對于閱讀的理解與推動歷久彌堅。

為挖掘與推廣經(jīng)典文本的閱讀價值，史建筑曾在《語文周報》主持“文本細(xì)讀”專欄，把經(jīng)典作品中的語言魅力、思維路徑、審美價值、文化內(nèi)涵等元素，策略化地呈現(xiàn)出來，引導(dǎo)廣大師生步入經(jīng)典閱讀的溫暖旅程。為拓寬學(xué)生的閱讀視野，在20年前那個網(wǎng)絡(luò)尚未普及的年代，史建筑依托自己的讀書筆記，設(shè)計并實施了深受學(xué)生喜愛的閱讀拓展課，后被學(xué)生們親切地稱為“小石頭”，這一課型堅持至今，又升級為“每日萃語”，讓一屆又一屆學(xué)生獲益匪淺，在史建筑身上我看到了推動閱讀的價值和時間的力量。

值得肯定的是，他所有的閱讀堅守與推動都是建立在科學(xué)的框架之上，無論是早期較為樸素的專題閱讀，還是后來目標(biāo)細(xì)化的不同文體的閱讀，都讓學(xué)生在清晰與簡潔之中，感受到閱讀的豐贍與厚重。正因如此，他的閱讀引領(lǐng)才會讓學(xué)生持續(xù)受益，如他昔日的學(xué)生尹超同學(xué)所言：“如果高中三年我所經(jīng)歷的不是這樣的語文教育，而是按部就班的、傳統(tǒng)模式的應(yīng)試語文學(xué)習(xí)，現(xiàn)在的我、我們，會成為怎樣的學(xué)生、讀者、公民呢？我還會不會一直擁有記錄自己靈魂的習(xí)慣？會不會進入職場后還時常豐富自己的閱讀？會不會以語文的方式不斷反思與成長？會不會把善良、優(yōu)雅、智慧一直帶在身邊？……”

未來的人才，須是具有綜合閱讀背景的復(fù)合型人才，史建筑的閱讀推動著眼未來人才的培養(yǎng)，敢于打破學(xué)科壁壘和固有的閱讀格局，積極推動跨學(xué)科閱讀。他在專業(yè)閱讀的同時，堅持了數(shù)十年的跨學(xué)科閱讀，進而引導(dǎo)學(xué)生進行綜合性閱讀。2017年底，他在北京大學(xué)“問道整本書閱讀”論壇上，談了跨學(xué)科閱讀引領(lǐng)的體會和實踐：閱讀自然科學(xué)類書籍，使人視域開闊，思維嚴(yán)密；閱讀哲學(xué)、社會學(xué)方面的書籍，使人有抽象能力，探尋學(xué)科的底層邏輯；閱讀藝術(shù)類書籍，使人富于雅趣，進而探索美育的真諦與路徑；閱讀心理學(xué)、腦科學(xué)方面的書籍，使人能夠不斷探求學(xué)習(xí)的本質(zhì)；閱讀經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)方面的書籍，使人對激發(fā)學(xué)習(xí)主體的內(nèi)動力有新的認(rèn)識與實踐，提高洞察力。博覽群書，兼容并蓄，便自然擁有了知識架構(gòu)的“基本盤”。

讓閱讀基于標(biāo)準(zhǔn)，是史建筑近年來的可貴探索與建樹。他與時俱進，不斷借鑒吸納國內(nèi)外先進教學(xué)理念與策略，讓閱讀基于標(biāo)準(zhǔn)，探索完整閉環(huán)的閱讀結(jié)構(gòu)，建立清晰有序的閱讀體系。他對于閱讀引導(dǎo)的設(shè)計思路，在遵循中文母語學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，依托DOK（知識的深度）確定認(rèn)知復(fù)雜程度，融合UbD（基于理解的教學(xué)設(shè)計）的教學(xué)理念及路徑，借鑒PBL（項目式學(xué)習(xí)）的設(shè)計思路，調(diào)動元認(rèn)知，開啟閱讀者的內(nèi)動力模式，讓學(xué)生在自適自洽的狀態(tài)中，完成真正的閱讀理解及內(nèi)化運用，逐漸趨近“不待教師教，自能閱讀”的理想狀態(tài)，而非學(xué)生亦步亦趨地跟著教者去等待指令與灌輸。整個閱讀過程并非僅僅把語文學(xué)習(xí)“單元化”，而是依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，依托任務(wù)，利用資源，釋放量規(guī)，借助工具，遵循評估……引導(dǎo)學(xué)生完成獨立閱讀的過程。

在他所營造的閱讀現(xiàn)場，所有視角皆為“學(xué)生視角”，從設(shè)計源頭開始，讓“學(xué)”貫穿閱讀全過程：“閱讀目標(biāo)”的分解確立、“閱讀任務(wù)”的設(shè)計實施、“核心問題”的提煉釋放、“閱讀工具”的研發(fā)提供、“形成性評估”的引導(dǎo)運用……既有基于課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)預(yù)設(shè)，又有豐實的閱讀生成與動態(tài)調(diào)適；既有閱讀單元的閉環(huán)結(jié)構(gòu)，又有相對開放的持續(xù)思考。僅在剛剛過去的學(xué)年度，他就以這樣的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計，帶領(lǐng)教研團隊研發(fā)了不同的閱讀單元，引領(lǐng)全年級學(xué)生進行了大量專題閱讀：組裝《論語》思想盒子——《論語》閱讀單元；為作品的人物設(shè)置帶入一個變量——《平凡的世界》閱讀單元；“我來任命史上最佳君臣組合”——《史記（選讀）》閱讀單元；“超時空名家大師進校園”角色切換——名人閱讀單元；我是AI科普員——實用類文本閱讀單元；北平淪陷區(qū)采訪手記——《四世同堂》閱讀單元；我的“魏晉朋友圈”——《世說新語》閱讀單元；讀城記——城市文學(xué)閱讀單元；記錄身邊的生活——報告文學(xué)閱讀單元……

例如“名人傳記”閱讀單元。閱讀目標(biāo)確定為：概括傳主主要事跡，分析重要他人的影響，了解傳主成就及人格的形成過程，從中獲得人生啟示；梳理傳記行文線索，確定閱讀重心，分析關(guān)鍵細(xì)節(jié)，形成自己對于傳主的判斷與評價。核心問題提煉為：“重要他人”如何影響一個人的一生？核心任務(wù)設(shè)計為：“超時空名家大師進校園”中的角色切換。包括子任務(wù)1，我來主持（主持人身份）；子任務(wù)2，我來主講（主講人身份）；子任務(wù)3，我來提問（聽講者身份）。然后佐以閱讀工具，提供必要的學(xué)習(xí)量規(guī)，貫徹形成性評估，這樣就形成了一個完整的學(xué)習(xí)單元閉環(huán)結(jié)構(gòu)。這種學(xué)習(xí)方式，通過高階任務(wù)的驅(qū)動，激發(fā)內(nèi)動力，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式的多樣化，使學(xué)習(xí)更加主體化、個性化，在自我評估與動態(tài)調(diào)適中，不斷逼近學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

又如《史記》閱讀單元設(shè)計——“我來任命史上最佳君臣組合”，更是極大調(diào)動了學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力。首先確定閱讀實現(xiàn)目標(biāo)，做到既符合傳統(tǒng)文化經(jīng)典任務(wù)群特質(zhì)，又合乎具體文本的操作規(guī)律：1.能夠從每位史傳人物的重要事件中提取關(guān)鍵信息并加以分析，概括出對人物性格特點的基本判斷（單篇目標(biāo)）；2.能夠通過置換、排除、重組等方式進行橫向比較，進一步認(rèn)識不同性格、不同時代人物的組合帶來的可能性（整書目標(biāo)）；3.能夠分類梳理儲備典型文言詞法句法知識（知識目標(biāo)），然后設(shè)計了既能拉動單篇閱讀，又能帶動整書閱讀的高階任務(wù)——“任命史上最佳君臣組合”，該任務(wù)又拆解為3個子任務(wù)：1.撰寫歷史人物性格品質(zhì)鑒定書（將原文每篇后的“太史公曰”置換為閱讀者的“×××曰”）；2.根據(jù)提供的閱讀工具及量規(guī)，配置最佳君臣組合；3撰寫《“史上最佳君臣組合”任命狀》。在學(xué)生閱讀過程中，教師適時釋放持續(xù)性知識梳理表格，以及適切的任務(wù)達(dá)成工具，這樣整個閱讀過程扎實有效且富有創(chuàng)造力。

智者多憂患，史建筑以“標(biāo)準(zhǔn)”的目光敏銳地捕捉并研究基礎(chǔ)教育閱讀教學(xué)中存在的問題。他不無憂慮地表示，閱讀教學(xué)中的學(xué)科屬性“保衛(wèi)戰(zhàn)”任重道遠(yuǎn)，稍不注意便會出現(xiàn)偏差，在農(nóng)村長大的他以“種田”為喻，描述了閱讀教學(xué)中的幾種偏失：一是種了別人的地，荒了自己的田，如把引導(dǎo)學(xué)習(xí)馮友蘭《人生的境界》的語文課，上得類似于關(guān)于人生的主題班會；把引導(dǎo)學(xué)習(xí)霍金的《宇宙的未來》的語文課，上得像科普課，學(xué)生興趣盎然，課堂熱熱鬧鬧，但閱讀收獲了了；還有閱讀標(biāo)準(zhǔn)的序列錯亂問題，這好似罔顧時令種莊稼，比如，現(xiàn)代詩歌的學(xué)習(xí)把“現(xiàn)代詩歌意象的理解與賞析”作為閱讀目標(biāo)要素，初中學(xué)習(xí)《鄉(xiāng)愁》時，把“單一意象的理解賞析”作為目標(biāo)，但到了高中學(xué)習(xí)《再別康橋》時，目標(biāo)仍是如此，這不過是用高中的文本實現(xiàn)了初中的學(xué)習(xí)目標(biāo)而已，其實，《再別康橋》的閱讀目標(biāo)應(yīng)定位于“復(fù)雜意象的理解與賞析”，這樣，那些“悄悄是別離的笙簫”“夏蟲也為我沉默”等復(fù)雜意象，才能在初中目標(biāo)實現(xiàn)的基礎(chǔ)之上得以解決，形成科學(xué)自洽的目標(biāo)序列；還有就是“標(biāo)準(zhǔn)”之下的學(xué)習(xí)引領(lǐng)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間是否具有強相關(guān)性，以種田為喻，年景收成不錯，種田人就把風(fēng)調(diào)雨順歸功于自己的種田專業(yè)能力，亦即誤把“學(xué)習(xí)成果”當(dāng)成了“學(xué)習(xí)結(jié)果”，在諸多分享會報告會上都會見到這種現(xiàn)象，展示出讓人眼前一亮的學(xué)生成果作品，然后與教師的教學(xué)探索關(guān)聯(lián)一下即可，但其中教與學(xué)的邏輯到底是什么，卻很少闡釋與推演。建筑老師自覺把閱讀教學(xué)存在的問題進行梳理歸納，依托“國培”項目、骨干教師培訓(xùn)等，向?qū)W員耐心地講解，并傳授一線閱讀教學(xué)引導(dǎo)的經(jīng)驗與做法，在閱讀引領(lǐng)與推動中作出了學(xué)術(shù)示范。在即將召開的第十一屆全國人文教育高端論壇暨名師課堂研討會上，他將帶著他近幾年的探索實踐，呈現(xiàn)基于標(biāo)準(zhǔn)的名著閱讀指導(dǎo)課。

史建筑基于標(biāo)準(zhǔn)的閱讀推廣實踐，伴隨著持續(xù)反思與修正，探索與構(gòu)建更加完善的閱讀體系。他也正在著手輯錄閱讀現(xiàn)場的第一手材料，加以梳理提煉，以多渠道媒介形式釋放給一線師生，為推動閱讀及建設(shè)學(xué)習(xí)型社會而不斷探索。

（作者系語文特級教師，入選中國教育報2010年度推動讀書十大人物）

《中國教育報》2019年10月14日第9版