行動(dòng)學(xué)習(xí)法作為理論與實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)路徑，近年來被廣泛用于員工培訓(xùn)。促動(dòng)師是行動(dòng)學(xué)習(xí)中的重要角色，其原始角色定位是“中立的主持人”，之后逐漸演變?yōu)椤皥F(tuán)隊(duì)教練”，作為過程專家?guī)椭鷮W(xué)員達(dá)成目標(biāo)。

在以問題解決為導(dǎo)向的教研活動(dòng)中，我們引入促動(dòng)師的角色，通過引發(fā)教師多層次、有效的對(duì)話，找到解決問題和行為改變的策略，使教研活動(dòng)走向深入。

促動(dòng)師盡可能地激發(fā)教師的潛能

不同于傳統(tǒng)意義上的專家、培訓(xùn)師或教研活動(dòng)組織者，促動(dòng)師是教研活動(dòng)的促進(jìn)者，把握著研討活動(dòng)的方向與架構(gòu)，既要鼓勵(lì)參與者暢所欲言，又要確保研討活動(dòng)順暢有效進(jìn)行。

傳統(tǒng)的教研活動(dòng)更注重教師專業(yè)能力培訓(xùn)，專家或培訓(xùn)師的作用在于幫助教師理解、掌握一些通用教育理論和教學(xué)技術(shù)。在更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的“對(duì)話”本質(zhì)的今天，這種偏重培訓(xùn)的教研方式效果不佳，因?yàn)榻處煾嗝媾R的是結(jié)構(gòu)復(fù)雜而模糊的具體問題，僅依靠一般的教育原則和技術(shù)很難應(yīng)對(duì)。另外，在以往的教研中，組織者就是權(quán)威，決定著教研活動(dòng)的主題、流程和節(jié)奏，參與者往往處在被動(dòng)地位。因而，這種教研活動(dòng)往往難以激發(fā)教師參與的興趣。

在以問題解決為導(dǎo)向的教研活動(dòng)中，參與者構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，促動(dòng)師是其中一員。在教研活動(dòng)中，促動(dòng)師不是向教師提供問題解決策略，而在于發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)參與者更有效地思考和對(duì)話，激發(fā)參與者的智慧。在經(jīng)驗(yàn)共享和對(duì)話中，教師主體性地參與到提煉問題、選擇和判斷解決策略的過程中。這種扁平化的研討模式既能群策群力地找到多種解決問題策略，又培養(yǎng)了教師的實(shí)踐智慧。更重要的是，隨著研討的深入，教師的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、價(jià)值觀乃至思考模式都可能發(fā)生變化，進(jìn)而引發(fā)工作情境中教育行為的改變。

例如，在一次圍繞開放性材料的教研活動(dòng)中，促動(dòng)師發(fā)現(xiàn)教師很隨意地將開放性材料堆在一旁，既雜亂又缺乏美感。對(duì)此，促動(dòng)師讓參與者一起討論：如果你是孩子，會(huì)選擇這樣的游戲材料嗎？要讓這些材料對(duì)孩子產(chǎn)生吸引力，該如何擺放？

接著，促動(dòng)師將參與者分成三組，請(qǐng)他們嘗試調(diào)整材料呈現(xiàn)方式。教師操作時(shí)，促動(dòng)師僅在一旁觀察，不作任何提示和指導(dǎo)。大約20分鐘后，三組教師擺放的開放性材料呈現(xiàn)出三種方式：情境式，即將所有開放材料創(chuàng)設(shè)為一個(gè)情境——秋天小動(dòng)物在準(zhǔn)備過冬；開架式，即將所有開放性材料分門別類裝在各種容器中，盡可能凸顯材料的色彩、形狀、質(zhì)地等；兼顧式，即大部分材料作開架式擺放，又用部分材料以情境的方式提示其用法。

促動(dòng)師敏銳捕捉到反思和研討的契機(jī)——教師為什么要以“這種”方式展示材料呢？為了讓教師反思和覺察自身行為背后的觀念，促動(dòng)師繼續(xù)提問：這三種材料展示方式各自的優(yōu)缺點(diǎn)是什么？

在問題引導(dǎo)下，教師開始思考和討論每種展示方式的利弊。每組代表發(fā)言后，促動(dòng)師以追問的方式給予回應(yīng)，要求其進(jìn)一步思考環(huán)境創(chuàng)設(shè)背后的游戲觀和兒童觀，比如教師是否信任兒童？是鼓勵(lì)還是限制兒童的創(chuàng)造？

最后，促動(dòng)師還要求每位教師思考：在不同空間條件下（寬敞和狹窄），何種材料展示方式更適合？很自然地，教師開始將材料與自己班級(jí)環(huán)境聯(lián)系起來。

顯然，要擔(dān)負(fù)這樣的角色，促動(dòng)師需要具備扎實(shí)的專業(yè)理論功底，但又不以專家自居。同時(shí)，還要具備一定的觀察與聆聽能力、發(fā)問能力和回應(yīng)(或反饋)能力，小心翼翼地拿捏應(yīng)該啟發(fā)還是直接協(xié)助。事實(shí)上，要提升教研活動(dòng)效果，促動(dòng)師應(yīng)以系統(tǒng)思維設(shè)計(jì)教研活動(dòng)，在活動(dòng)之前、之中和之后以提問的方式引導(dǎo)教師對(duì)話。

問題前置：引導(dǎo)教師與書籍對(duì)話

有人說，一個(gè)教師的閱讀史，就是他的專業(yè)發(fā)展史。在一定意義上，這不無(wú)道理。但對(duì)于忙碌的幼兒教師，真正能用于閱讀的時(shí)間并不多，因此要遵循“少即是多”的原則。在教研活動(dòng)前，促動(dòng)師最好能給教師列出與教研問題有關(guān)的文獻(xiàn)，將專業(yè)閱讀與當(dāng)前工作中遇到的問題聯(lián)系起來。這樣教師在研討前就能做好必要的理論儲(chǔ)備，研討過程中就有可能運(yùn)用理論解釋并分析具體問題，避免教研活動(dòng)僅停留在感性經(jīng)驗(yàn)交流層面。

為了讓閱讀不流于形式，促動(dòng)師應(yīng)設(shè)計(jì)一些前置性問題，幫助教師在閱讀過程中有意識(shí)地將書本內(nèi)容與實(shí)踐結(jié)合起來。

例如，在“如何提升區(qū)域游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)適宜性”教研活動(dòng)前，促動(dòng)師要求教師閱讀《聚焦式觀察：兒童觀察、評(píng)價(jià)與課程設(shè)計(jì)》，并提出一些問題。比如：你班上哪些材料孩子感興趣，哪些不感興趣？你是怎么發(fā)現(xiàn)的？如何向家長(zhǎng)解釋孩子通過區(qū)域游戲獲得了發(fā)展？

這些問題引導(dǎo)教師將“環(huán)境創(chuàng)設(shè)的適宜性”與“幼兒的行為表現(xiàn)”建立聯(lián)系，通過閱讀學(xué)習(xí)觀察方法，初步形成通過觀察幼兒的行為，發(fā)現(xiàn)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的問題并調(diào)整的意識(shí)。這樣教師就會(huì)結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，用閱讀的東西建構(gòu)對(duì)教育的理解。

氛圍營(yíng)造：鼓勵(lì)教師與同伴對(duì)話

問題導(dǎo)向的教研活動(dòng)，是高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。共同體成員間的對(duì)話和互動(dòng)，有助于形成更開放、多元的決策。為追求教研效果，有些教研活動(dòng)組織者往往通過串聯(lián)好的發(fā)言來組織研討，比如用“我贊成或反對(duì)……”的語(yǔ)言表述觀點(diǎn)，把教師的思考和觀點(diǎn)分為“好的”和“不好的”。其實(shí)，這樣做就剝奪了教師相互合作、共同成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。此外，這種表述方式也會(huì)讓參與者感覺某個(gè)話題被禁止，或某種觀點(diǎn)不被賞識(shí)。為避免被否定，參與者可能會(huì)把自己真實(shí)的想法隱藏起來，傾向用書本中看到的、抽象的專業(yè)術(shù)語(yǔ)表達(dá)觀點(diǎn)，這無(wú)形之中束縛了教師的意識(shí)與行為，使問題的解決越來越偏離真實(shí)情境。

促動(dòng)師的職責(zé)不是傳授或告知明確的觀點(diǎn)，而是引發(fā)每位參與者的思考和表達(dá)。這就要求促動(dòng)師弱化作為權(quán)威的角色，通過營(yíng)造支持性氛圍鼓勵(lì)教師表達(dá)不同看法。

支持性氛圍是一種讓每位參與者想說、敢說、愿意說的情感氛圍，在這樣的氛圍中，所有人都覺得可以安全地表達(dá)觀點(diǎn)，而不用擔(dān)心被嘲笑、被打斷、被否定。要形成這樣的研討氛圍，促動(dòng)師要掌握一定的提問和回應(yīng)技巧，同時(shí)要做出正確的語(yǔ)言示范。

比如，要提能讓教師有發(fā)揮余地的問題，讓他們發(fā)現(xiàn)自己觀點(diǎn)中的矛盾之處，因而要避免問“為什么……”之類的問題，以免引起敵意和緊張，使討論無(wú)法繼續(xù)。教研活動(dòng)能否有效開展，關(guān)鍵在于對(duì)話語(yǔ)言是否是以他人的語(yǔ)言為媒介生發(fā)出來的。因此，促動(dòng)師在回應(yīng)教師時(shí)，盡可能用“聽了××的發(fā)言，我想到……”“××老師的發(fā)言讓我想到……”等句式。這樣的回應(yīng)體現(xiàn)了對(duì)發(fā)言者的尊重，營(yíng)造了一種相互傾聽的氛圍，容易建立相互信任的關(guān)系。

感悟分享：促使教師與自己對(duì)話

對(duì)實(shí)踐的反思，是促使教師成長(zhǎng)最強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。通過與書本和同事的對(duì)話而獲得的各種解決問題的經(jīng)驗(yàn)，如果不與自身的工作實(shí)踐掛鉤，就不可能使自己獲得成長(zhǎng)。因此，結(jié)束教研活動(dòng)之前，促動(dòng)師要盡可能讓每位參與者表達(dá)參加本次研討活動(dòng)的感悟，既可以是收獲，也可以是困惑。

例如，在“如何通過有效的師幼互動(dòng)提高區(qū)域活動(dòng)的質(zhì)量”系列教研結(jié)束后，促動(dòng)師設(shè)計(jì)了引導(dǎo)教師反思的問題：關(guān)于有力的師幼互動(dòng)，你原先的理解是什么？現(xiàn)在的理解又是什么？研討后，你認(rèn)為自己發(fā)生的改變是什么？哪些是自己觀念上認(rèn)同卻難以在行為上轉(zhuǎn)變或落實(shí)的？哪些師幼互動(dòng)的策略是你打算在今后的實(shí)踐中運(yùn)用的？

這種分享不只是對(duì)教研活動(dòng)效果的現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)，更重要的是促使每位參與者在理論與實(shí)踐、他人經(jīng)驗(yàn)與自身實(shí)踐、當(dāng)下問題和今后工作間建立聯(lián)系，從而使教研活動(dòng)的成果在復(fù)雜的實(shí)踐中進(jìn)一步檢驗(yàn)、修整和再創(chuàng)造。

《中國(guó)教育報(bào)》2020年03月01日第2版