實(shí)踐中，我們常常把游戲過多聚焦于幼兒日常生活之外，過于追求游戲顯性的“形”，而缺乏游戲精神這一“質(zhì)”。

把游戲精神著落在兒童身上

陳鶴琴先生曾說：“小孩子是生來好動(dòng)的，是以游戲?yàn)樯摹！庇螒蚴怯變赫J(rèn)識(shí)未知世界的方式，是他們掌握技能、熟悉生活、了解社會(huì)的人與事的主要手段，也是他們受教育的常態(tài)。當(dāng)前的兒童教育中，教育與游戲脫節(jié)、分離的“為了游戲而游戲”的問題比較突出。譬如，一節(jié)活動(dòng)課必須有幾個(gè)“游戲串”組成才能規(guī)避“小學(xué)化”嫌疑；班級(jí)游戲區(qū)必須掛牌才能確保幼兒的自主選擇和個(gè)性需求；不管合規(guī)與否，教師都不能對(duì)幼兒提“要求”……這表明，異化在幼兒日常生活之外的游戲，過于追求游戲顯性的“形”，而缺乏游戲精神這一“質(zhì)”。筆者認(rèn)為，幼兒園的游戲不能僅是技術(shù)層的方法、手段，而是要把游戲精神著落在兒童身上。

不宜過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的科學(xué)化、過程的程序化和行為的規(guī)則化

實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，不少教師更多關(guān)注幼兒在游戲中是否遵循既定的、常規(guī)的要求。如在“觀察金魚”的游戲活動(dòng)中，一名幼兒用熱水“喂”金魚，結(jié)果導(dǎo)致一缸金魚“全軍覆沒”。由于幼兒的這一符合“幼兒思維”但不太符合“常理思維”的做法，被教師取消了當(dāng)值日生的資格，這名幼兒委屈地哭了許久。教師并不充分了解幼兒的真實(shí)想法、實(shí)際認(rèn)知、發(fā)展需求，過早驅(qū)使幼兒進(jìn)入邏輯與理性標(biāo)準(zhǔn)軌道，不符合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律。

筆者以為，“會(huì)玩、樂玩”應(yīng)該是游戲的外顯特征，也是游戲的價(jià)值所在。真正的游戲應(yīng)該把選擇權(quán)下放給孩子，包括材料的選擇、角色的分配、伙伴的確定、規(guī)則的制定都應(yīng)該是孩子自主確立的。當(dāng)然，確立什么、何時(shí)確立、怎么確立，都是需要教師在開展游戲活動(dòng)的過程中，用敏銳的專業(yè)視角、在關(guān)鍵事件發(fā)生時(shí)，帶孩子討論、確定、實(shí)施的，而伴隨該過程始終的是幼兒新沖突、新經(jīng)驗(yàn)、新認(rèn)知、新發(fā)現(xiàn)的衍生和形成。所有這些能力的獲得將成為推動(dòng)幼兒持續(xù)生長的內(nèi)在動(dòng)力源，而不會(huì)僅僅是即刻的游戲體驗(yàn)。

對(duì)于幼兒來說，游戲過程即是目的

游戲本質(zhì)上是非功利的，游戲過程即是游戲的目的。筆者曾看到過這樣一個(gè)案例：教師把班級(jí)孩子帶到玩水區(qū)，向大家交代了玩水區(qū)的操作材料以及玩水時(shí)應(yīng)注意的事項(xiàng)，然后讓幼兒自由結(jié)伴玩。一個(gè)幼兒嘗試用三角架支起水管，把上游的水接到下游去，但把高低三腳架放錯(cuò)了順序，導(dǎo)致水一直流不到下游。教師用手機(jī)拍攝下這個(gè)游戲場(chǎng)景并把問題帶回教室，隨即組織幼兒討論，讓有經(jīng)驗(yàn)的幼兒“支招兒”，結(jié)束后教師又組織幼兒回到游戲現(xiàn)場(chǎng)繼續(xù)游戲。整個(gè)過程沒有預(yù)先設(shè)定的具象目標(biāo)、任務(wù)，但從幼兒專注的行為動(dòng)作中不難看出孩子的整個(gè)身心是富有張力的，特別是在遇到問題、在同伴協(xié)作之下解決問題的獲得感超越了任何物質(zhì)滿足，這也許才是游戲的真諦。

去除功利目標(biāo)的游戲，教師讓幼兒在預(yù)先設(shè)計(jì)的具體形象的、可生發(fā)問題的游戲場(chǎng)中充分獲得關(guān)于物理世界的經(jīng)驗(yàn)，在教師、同伴的協(xié)作之下持續(xù)獲得抽象的、符號(hào)的、文化的整體認(rèn)知，孩子由此可以獲得一個(gè)“整體人”的發(fā)展。沒有任何外在的束縛與強(qiáng)制，更多的是幼兒自身的需要，是興趣使“然”、是求知所“需”、是質(zhì)疑所“驅(qū)”，幼兒在“真玩”中得以自主體驗(yàn)生活、駕馭世界、習(xí)得認(rèn)知。

任何形式化的游戲難免“出力不討好”

“游戲形式化”大體有這樣幾種情形。一是固化游戲地點(diǎn)。娃娃家、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、音樂區(qū)都是教師先前布置好的固定地點(diǎn)，想玩游戲的幼兒就在這個(gè)地點(diǎn)玩，否則就是“串崗”“不遵守紀(jì)律”。二是固定游戲時(shí)間。有的幼兒園明確固定在上午第一節(jié)活動(dòng)課之后為區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，其他時(shí)間不可以隨便玩。三是固化游戲主題。教師習(xí)慣固化一些游戲主題，如“醫(yī)院”“美食街”“茶社”等，幼兒只能根據(jù)這些內(nèi)容來“發(fā)揮”，使游戲成為一種套路。以上幾種現(xiàn)象實(shí)際上是讓幼兒來配合教師完成既定的“游戲動(dòng)作”，幼兒只能按照教師的意圖去做。在此過程中，幼兒本有的奇思妙想、愉悅體驗(yàn)、暢快淋漓的說笑都被程序、格式所把控。盡管教師也會(huì)在游戲形式上下一些功夫，但外顯形式的變化并沒有給幼兒安放自由飛翔的翅膀，孩子在并不自由、寬松的時(shí)間和空間里，難以發(fā)現(xiàn)更多的“樂子”。孩子并非循著符合自己興趣、需要而做事，是為了討好老師、做個(gè)好孩子而被迫做事。

實(shí)踐證明，任何形式化的游戲難免“出力不討好”。教師煞費(fèi)心思準(zhǔn)備的主題內(nèi)容、精美材料、環(huán)境布置是將幼兒置身于“環(huán)境之外”的，孩子無法體認(rèn)到它們的精彩。

如何做到游戲去形式化呢？一方面，鼓勵(lì)幼兒自由游戲。幼兒游戲環(huán)境這一舞臺(tái)一旦搭起來、預(yù)備好，那么孩子的認(rèn)知事件就有“無限相遇”的可能性。教師不要人為過度“干涉”和“限制”，而應(yīng)鼓勵(lì)幼兒在自然狀態(tài)下自由游戲，嘗試與游戲場(chǎng)景中的材料互動(dòng)，讓幼兒在游戲中沉浸體驗(yàn)、不斷發(fā)現(xiàn)、大膽探索，進(jìn)而形成新的認(rèn)知和穩(wěn)定的學(xué)習(xí)品質(zhì)。另一方面，促成組內(nèi)合作完成。教師要巧妙設(shè)置只有通過合作才能完成的游戲活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒在角色代入、伙伴互助、實(shí)景觀摩等不同游戲形式中習(xí)得規(guī)范的社會(huì)交往經(jīng)驗(yàn)，獲得積極的情感體驗(yàn)。切忌為了游戲形式的多寡而讓幼兒在低水平上重復(fù)體驗(yàn)，更不能把教育的因素抽離出來，裹上游戲的“外衣”，使得游戲工具化、形式化。

法國學(xué)者米舌萊曾說：“游戲顯然是一種無償?shù)幕顒?dòng)，除了它本身帶來的娛樂外，沒有其他目的?！蔽覀冎挥凶非笥螒蛴鋹偟谋倔w價(jià)值，以尊重幼兒意愿為基礎(chǔ)，在幼兒覺得“好玩”的真切感受中開展活動(dòng)，才能有效促進(jìn)幼兒身心發(fā)展，更好地達(dá)成教育目標(biāo)。（作者錢玲玲，單位系江蘇省如皋市教育局）

《人民教育》雜志