正如聯(lián)合國(guó)教科文組織專家埃德加富爾所說(shuō)：“未來(lái)的文盲，不再是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人?！苯毯⒆印皶?huì)學(xué)”，擁有深度學(xué)習(xí)能力已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育發(fā)展的新趨勢(shì)。

如何幫助學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，提高深度學(xué)習(xí)能力？如何讓教育觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與網(wǎng)絡(luò)化及智能化時(shí)代之精神深度融合？這些都是基礎(chǔ)教育工作者亟待深度思考和探索的課題。

在筆者看來(lái)，以深度學(xué)習(xí)為核心的教學(xué)改革包含三種力量：深度課程力、深度課堂力和深度教研力。

深度課程力：以“人”為本，構(gòu)建“全人課程”體系

有什么樣的課程，就會(huì)涵養(yǎng)出什么樣的學(xué)生。培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力，必須創(chuàng)建適合學(xué)生深度能力發(fā)展的課程。而這樣的課程，要以培育人的精神與靈魂為根。

以筆者所在的松山湖中心小學(xué)為例，其課程體系建設(shè)就是以生命哲學(xué)為理論基礎(chǔ)逐步深入開(kāi)展的。課程的總體目標(biāo)就是：塑造精神生命，開(kāi)琢自然生命，構(gòu)建社會(huì)生命，培養(yǎng)“完整的人”。

經(jīng)過(guò)多年的探索實(shí)踐，一套“三位一體”和諧共進(jìn)的課程體系在松山湖中心小學(xué)已經(jīng)搭建完成，包括學(xué)科基礎(chǔ)課程、學(xué)科拓展課程和主題活動(dòng)課程，把“人”寫(xiě)進(jìn)教育核心，被眾多學(xué)者專家稱為“全人課程”。

學(xué)科基礎(chǔ)課程追求情知互動(dòng)，主要關(guān)注塑造精神生命；學(xué)科拓展課程追求技趣互促，主要關(guān)注開(kāi)琢自然生命；主題活動(dòng)課程追求道行互通，主要關(guān)注構(gòu)建社會(huì)生命。

其中，學(xué)科拓展課程作為“全人課程”體系的重要組成部分，其目標(biāo)是讓學(xué)生擁有一手硬筆好字、一身文雅氣質(zhì)、一種探究習(xí)慣、一門興趣愛(ài)好、一項(xiàng)健身技能，使其生活更有品位、生命更有價(jià)值。

每周二、周五下午學(xué)科基礎(chǔ)課程上完后，松山湖中心小學(xué)校園顯得格外熱鬧。孩子們不再局限于原來(lái)的班級(jí)，而是根據(jù)自己的興趣愛(ài)好，涌向各種功能課室，跟著專業(yè)教師學(xué)習(xí)繪畫(huà)、陶藝、葫蘆絲、書(shū)法……這是“學(xué)科拓展課程”中“一門興趣愛(ài)好”課程實(shí)施的重要一環(huán)。

“五個(gè)一”課程都有自己的課程目標(biāo)、課程資源和課程教學(xué)指南，有完善的課程評(píng)價(jià)和管理機(jī)制，并有充足的課時(shí)和師資保障。學(xué)科拓展課程建構(gòu)，不是簡(jiǎn)單的“加減式”，也不是機(jī)械的“拼盤式”，而是“融通式”的，在全人課程目標(biāo)引領(lǐng)下，“五個(gè)一”課程有機(jī)地結(jié)合成一個(gè)聯(lián)系緊密的、富有邏輯感的“育人整體”。如“一手硬筆好字”課程拓展自語(yǔ)文和美術(shù)學(xué)科，“一種探究習(xí)慣”課程拓展自科學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)科，“一門興趣愛(ài)好”課程拓展自音樂(lè)、美術(shù)、體育、英語(yǔ)、綜合等多個(gè)學(xué)科。

主題活動(dòng)課程則由道德與法治課程與校園節(jié)文化整合而來(lái)。從一到六年級(jí)，都會(huì)有明確的主題，分別為：我與己、我與家、我與人、我與國(guó)、我與地、我與天，指向“我是誰(shuí)”“我要到哪里去”“我如何去”。主題內(nèi)容與目標(biāo)由近及遠(yuǎn)，螺旋形上升，凸顯兒童生活的層次性，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，突破說(shuō)教局限。

從塑造精神生命，到開(kāi)琢自然生命，再到構(gòu)建社會(huì)生命……經(jīng)過(guò)10多年的課改努力與實(shí)踐，松山湖中心小學(xué)圍繞深度學(xué)習(xí)能力而打造的“全人課程”，解決了目前小學(xué)教學(xué)的諸多問(wèn)題，如綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程、校本課程的操作性不強(qiáng)問(wèn)題，思想政治教育與班隊(duì)活動(dòng)的實(shí)效性問(wèn)題，體育、英語(yǔ)、美術(shù)學(xué)科教學(xué)“博學(xué)無(wú)術(shù)”問(wèn)題，教師唯分?jǐn)?shù)論問(wèn)題，等等。

深度課堂力：以“場(chǎng)”為域，點(diǎn)亮學(xué)生潛能之燈

“靜靜地聽(tīng)著音樂(lè)，我仿佛看到了傍晚時(shí)，街邊的長(zhǎng)椅上坐著兩位老人，他們時(shí)而望望馬路上川流不息的車輛，時(shí)而低頭悄悄地說(shuō)話，時(shí)而又仰天大笑，時(shí)而又靜默不語(yǔ)，好像在回憶他們逝去的年華，旁邊一盞閃著的路燈，一棵榕樹(shù)上的烏鴉嘎嘎地叫著，將這和諧的畫(huà)面攪得極不平衡?！?/P>

這段文字來(lái)自六年級(jí)的《月光曲》課堂，是學(xué)生在聆聽(tīng)鋼琴曲《秋日的私語(yǔ)》的同時(shí)，用5分鐘時(shí)間寫(xiě)下來(lái)的。這名學(xué)生的語(yǔ)言文字實(shí)踐創(chuàng)造能力的背后，是教師在語(yǔ)文教學(xué)中，堅(jiān)持從認(rèn)知語(yǔ)用到實(shí)踐語(yǔ)用，培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的持續(xù)行動(dòng)。語(yǔ)文課程組的教師們探索了串聯(lián)性閱讀、生成性語(yǔ)用、方法聯(lián)想等多種課型。

語(yǔ)文“主題教學(xué)”關(guān)注實(shí)踐創(chuàng)造和方法聯(lián)想，數(shù)學(xué)“問(wèn)題教學(xué)”關(guān)注建立模型和解決問(wèn)題，科學(xué)“現(xiàn)象教學(xué)”關(guān)注發(fā)現(xiàn)規(guī)律和創(chuàng)造作品……松山湖中心小學(xué)探索出了一條踐行深度學(xué)習(xí)的課堂改革之路，其中的關(guān)鍵訣竅凝練成一句“十二字真言”：“要素導(dǎo)航、聽(tīng)課革命、思想賦能”，學(xué)校以此為策略，促進(jìn)“教、學(xué)、場(chǎng)”的變革。

構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂，教學(xué)環(huán)境及氛圍是主要因素之一，可以稱之為教學(xué)的“場(chǎng)”。

松山湖中心小學(xué)的教室采用U形座位排列，意在打破單一的秧田式座位，拉近教師與學(xué)生的物理距離、心理距離。U型座位的中間通道也是教師的高速通道，便于教師快速出現(xiàn)在需要指導(dǎo)的學(xué)生面前，為協(xié)同學(xué)習(xí)作個(gè)別指導(dǎo)。而當(dāng)學(xué)生發(fā)言的時(shí)候，教師站在學(xué)生的斜對(duì)面，而不是正面。這樣不僅增強(qiáng)了交往深度，更能催生等距離的愛(ài)。

U形座位從表面上看只是座位形式的轉(zhuǎn)變，實(shí)際上是課堂教學(xué)形態(tài)的變化，是課堂教學(xué)改革的一種顯性表現(xiàn)，能夠真正達(dá)到學(xué)習(xí)共同體追求的傾聽(tīng)、對(duì)話與交流服務(wù)。

學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)教學(xué)班和教學(xué)組織的主要區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)人際心理相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動(dòng)力作用。引入學(xué)習(xí)共同體理論意在營(yíng)造安全潤(rùn)澤的氛圍，讓學(xué)生降低緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實(shí)自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

如何判斷深度學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生？

松山湖中心小學(xué)的做法是課堂觀察，教師稱之為聽(tīng)課革命：從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W(xué)生”——看學(xué)生怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣；從“看場(chǎng)面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c(diǎn)”——看焦點(diǎn)學(xué)生、焦點(diǎn)問(wèn)題。以聽(tīng)課革命促進(jìn)學(xué)的變革，意在通過(guò)課堂觀察提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)：讓學(xué)習(xí)變成學(xué)生自己的事情，讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上，讓學(xué)習(xí)按照學(xué)生的方式進(jìn)行。

學(xué)校將傳統(tǒng)的聽(tīng)課改為深度課堂觀察，主要內(nèi)容有觀察焦點(diǎn)及觀察焦點(diǎn)課后議；重點(diǎn)是聚焦深度課堂四特征：本質(zhì)與變式、探究與協(xié)同、建構(gòu)與反思、運(yùn)用與遷移，觀察其學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。

深度課堂還應(yīng)該無(wú)邊界。除了每一堂以鈴聲為始末的課程外，松山湖中心小學(xué)的深度教學(xué)變革還延伸到了課堂外的學(xué)習(xí)中，比如：請(qǐng)進(jìn)來(lái)——爸媽故事會(huì)、工匠放大招、科學(xué)家面對(duì)面；走出去——寒暑假“生活超市”、松湖探秘、國(guó)際游學(xué)。學(xué)生們?cè)谡n堂外，掌握學(xué)科核心知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問(wèn)題解決能力，學(xué)會(huì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作和高效溝通……處處都能養(yǎng)成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。

深度教研力：以“坊”為爐，鍛造“會(huì)學(xué)”引路人

構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的課堂，對(duì)教師提出了相當(dāng)高的要求。

把握深度學(xué)習(xí)教育改革的方向，重要的一點(diǎn)就是以操作要素為教師導(dǎo)航。如何才能讓教師不依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)而教，不依據(jù)考卷、考題而教，而是為深度學(xué)習(xí)而教？

“教育從生活開(kāi)始，與生命同行”。在實(shí)施課程再造過(guò)程中，讓教師和學(xué)生一起成為課程的創(chuàng)生者和主體。松山湖中心小學(xué)的經(jīng)驗(yàn)是創(chuàng)新教研模式——工作坊。教師的教的變革是從工作坊的課例研究開(kāi)始的，基本步驟是課例—課型—課理。各學(xué)科不同教師從不同角度開(kāi)展課例研究，實(shí)踐探索的共性均指向問(wèn)題解決學(xué)習(xí)，問(wèn)題是原點(diǎn)或起點(diǎn)，如數(shù)學(xué)“問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)性”、科學(xué)“現(xiàn)象的真實(shí)性”、語(yǔ)文“本體性設(shè)計(jì)”、音樂(lè)“本位性感知”等，都直接或間接聚焦“問(wèn)題”。工作坊的一項(xiàng)重要內(nèi)容是研制“學(xué)習(xí)單”。在這里，教師們研讀教材、整合教材，凝練核心問(wèn)題、設(shè)計(jì)問(wèn)題串，從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭保瑥摹敖虝?shū)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲⒌聵?shù)人”。

目前，工作坊從“教”的課例研究到“教、學(xué)、場(chǎng)”的樣態(tài)研究，再到“教、學(xué)、場(chǎng)”的常態(tài)研究，由教有余力、教有余興的教師組成的工作坊已呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)并輻射四方，松山湖中心小學(xué)的教師正在轉(zhuǎn)型為“會(huì)學(xué)”的引路人。

“最好的基礎(chǔ)教育，并非塑造‘誰(shuí)’，而是點(diǎn)燃‘我’。用融通式的校本課程設(shè)計(jì)，成全一個(gè)生命的全面發(fā)展，這是人文理想在這個(gè)時(shí)代的動(dòng)人回歸?！边@是廣東教育2018年創(chuàng)新案例評(píng)審給松山湖中心小學(xué)“全人課程的構(gòu)建與實(shí)施”的頒獎(jiǎng)詞。

從把“人”寫(xiě)進(jìn)教育核心的“三位一體”課程體系，到直面新課程改革核心地帶的深度課堂革命，再到良性發(fā)展的課程師資隊(duì)伍和深度學(xué)習(xí)的研究理論基礎(chǔ)……從工作坊拓展到全體教師，再拓展到全體學(xué)生及家長(zhǎng)……作為廣東省十大優(yōu)秀案例，松山湖中心小學(xué)以要素導(dǎo)航、聽(tīng)課革命、思想賦能為策略，探索出了一條基于深度學(xué)習(xí)的課程及教學(xué)改革之路，并顯現(xiàn)出創(chuàng)新的魅力與活力。

（作者系廣東省東莞市松山湖中心小學(xué)校長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2019年09月04日第9版