通過(guò)教研解決教育情境中的真實(shí)問(wèn)題而非“虛假問(wèn)題”，已成為共識(shí)。然而，對(duì)教研活動(dòng)組織者而言，要遵循“兒童利益優(yōu)先”原則，既不因外來(lái)觀摩教師的“在場(chǎng)”而妨礙幼兒正?；顒?dòng)，又要激發(fā)參研教師提出真實(shí)的教研問(wèn)題，無(wú)疑是有挑戰(zhàn)的。為此，我們嘗試用視頻觀察手段開(kāi)展教研，這避免了因其他教師“不在場(chǎng)”導(dǎo)致信息不對(duì)稱(chēng)，使不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師能?chē)@同一問(wèn)題情境展開(kāi)研討。

還原真實(shí)教育場(chǎng)景

用視頻觀察導(dǎo)入教研的好處在于，可以多人同時(shí)對(duì)一個(gè)教育活動(dòng)反復(fù)觀察，而不會(huì)對(duì)幼兒正?；顒?dòng)產(chǎn)生干擾。在一次關(guān)于“如何提高閱讀區(qū)活動(dòng)質(zhì)量”的專(zhuān)題教研中，我們運(yùn)用在尋常時(shí)間拍攝的時(shí)長(zhǎng)5分30秒的中班閱讀區(qū)師幼互動(dòng)視頻，作為“刺激物”開(kāi)啟教研。

閱讀區(qū)共有6個(gè)幼兒，兩個(gè)女孩在臨摹繪本中的恐龍，一個(gè)女孩和一個(gè)男孩坐在故事桌旁講故事，一個(gè)女孩在聽(tīng)盧卡（機(jī)器人）讀繪本，還有一個(gè)男孩在看書(shū)。

小Z老師（工作第二年的女教師）在閱讀區(qū)來(lái)回走動(dòng)，其間與幼兒發(fā)生了8次互動(dòng)。第一次是為激發(fā)幼兒閱讀興趣。點(diǎn)點(diǎn)坐在小沙發(fā)上飛快地翻《池上池下》。老師走到他身邊坐下，將繪本放在自己腿上。她一只手搭在點(diǎn)點(diǎn)肩上，另一只手指著畫(huà)面說(shuō)：“看，這里有只紅蜻蜓，旁邊那只跟它好像不一樣，怎么回事？難道蜻蜓跟地?zé)粢粯訒?huì)發(fā)不同的光嗎？”點(diǎn)點(diǎn)沒(méi)應(yīng)答，眼睛掃視著書(shū)架，扭動(dòng)身體試圖擺脫老師的手。老師瞥了點(diǎn)點(diǎn)一眼，合上書(shū)，將它塞回點(diǎn)點(diǎn)手里，并指引他把書(shū)放回書(shū)架后迅速離開(kāi)。

第二次互動(dòng)是為鼓勵(lì)幼兒閱讀后表征。美希讀完《三只小豬》后在記錄本上畫(huà)畫(huà)。小Z老師走近她說(shuō)：“平平的屋頂也很棒，你給小豬做了個(gè)不一樣的屋頂哦！”

其余6次師幼互動(dòng)都與提醒幼兒遵守閱讀區(qū)規(guī)則有關(guān)。如提醒幼兒按指定標(biāo)識(shí)將看完的書(shū)歸位、在閱讀記錄本上做讀書(shū)標(biāo)記等。

確定共同感興趣的教研問(wèn)題

我們請(qǐng)小Z老師與參加研討的教師一起觀看視頻。在基本了解視頻中幼兒與教師的行為和事件經(jīng)過(guò)后，每位教師針對(duì)視頻中發(fā)生的事，提一個(gè)希望與同伴共同探討的問(wèn)題。每位教師將問(wèn)題寫(xiě)在即時(shí)貼上，然后貼到大海報(bào)紙上。

仔細(xì)閱讀所有問(wèn)題后，每位教師將兩張選票投給自己認(rèn)為最有討論價(jià)值的問(wèn)題（可投同一個(gè)問(wèn)題，也可投兩個(gè)不同問(wèn)題）。通過(guò)投票，大家選出得票最高的問(wèn)題——“教師如何適時(shí)介入閱讀活動(dòng)”作為教研問(wèn)題。

接著，請(qǐng)?zhí)釂?wèn)者對(duì)提問(wèn)緣由作說(shuō)明：“我發(fā)現(xiàn)在短短5分鐘里，小Z老師介入活動(dòng)次數(shù)竟多達(dá)8次。我不會(huì)這么頻繁地與幼兒互動(dòng)，一般會(huì)先觀察是不是需要介入。我好奇到底誰(shuí)的做法更合理?！弊鳛榛貞?yīng)，小Z老師解釋道：“我也是有觀察的，當(dāng)時(shí)我看到點(diǎn)點(diǎn)翻書(shū)很快，覺(jué)得他可能對(duì)這本書(shū)沒(méi)興趣，所以想通過(guò)陪伴閱讀維持他的興趣。”顯然，小Z老師與其他參與研討的教師對(duì)視頻中“教師的行為是否有效提高了幼兒閱讀質(zhì)量”存在分歧，這反映了教師對(duì)“如何有效支持幼兒閱讀”存在困惑。

引發(fā)有意義的教研對(duì)話(huà)

要鼓勵(lì)所有人表達(dá)真實(shí)想法，教研組織者首先要致力于建設(shè)一個(gè)情感安全的基地。每個(gè)參與者積極傾聽(tīng)他人發(fā)言，尊重而不任意評(píng)判、否定和排斥他人觀點(diǎn)。一旦形成這樣的氛圍，探究就超越了“尋找具體教育策略”，從而實(shí)現(xiàn)教育行為的意義追尋。

本次研討中，教研員首先提出疑惑：“書(shū)是點(diǎn)點(diǎn)選的，他理應(yīng)感興趣，僅僅因?yàn)榉每?，能否就此判斷他不感興趣呢?”小Z老師說(shuō)：“書(shū)翻得快說(shuō)明他沒(méi)仔細(xì)讀，而且我發(fā)現(xiàn)跟他一起讀書(shū)時(shí)，他盯著別處，由此我判斷他對(duì)這本書(shū)不感興趣。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求教師引導(dǎo)幼兒以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)理解圖書(shū)。點(diǎn)點(diǎn)平時(shí)對(duì)地?zé)艉芨信d趣，我就將畫(huà)面與地?zé)艚⒙?lián)系?！苯處烝說(shuō)：“也許他以前讀過(guò)這本書(shū)，快速翻書(shū)是為找感興趣的那頁(yè)。也許老師坐旁邊讓他緊張了，他才看別處呢。點(diǎn)點(diǎn)可能比較慢熱，你不能一下闖入他的活動(dòng)?！?/P>

教師B接著說(shuō)：“以前我以為，配備圖書(shū)質(zhì)量不高，書(shū)中文字太多，或閱讀區(qū)環(huán)境不溫馨等原因，造成孩子不愛(ài)讀書(shū)。但現(xiàn)在每個(gè)班的圖書(shū)都跟著季節(jié)、節(jié)日和課程主題走，閱讀區(qū)環(huán)境也很溫馨，為什么孩子依然不能專(zhuān)注閱讀呢？”教師B的話(huà)讓大家頓時(shí)沉默了。沉思片刻后，教師C說(shuō)：“可能在孩子眼里玩游戲比閱讀更有趣。”

教師C的發(fā)言使大家開(kāi)始從兒童視角思考閱讀區(qū)與幼兒需要的關(guān)系。有教師認(rèn)為，可以讓孩子自己決定什么時(shí)間、什么地點(diǎn)、跟誰(shuí)一起閱讀，不一定僵化地把閱讀活動(dòng)固定在閱讀區(qū)。也有教師認(rèn)為，如果小Z老師自己拿著書(shū)讀，可能比提醒孩子更有效。

這時(shí)，大家開(kāi)始思考閱讀活動(dòng)中成人的榜樣作用：“給閱讀區(qū)配備圖書(shū)時(shí)，教師自己有沒(méi)有先讀一讀？”“也許孩子正納悶：為什么老師自己不讀書(shū)，卻總監(jiān)督我們讀？”“也許我們要問(wèn)問(wèn)孩子，閱讀時(shí)真正的困難是什么，而非一味設(shè)規(guī)則和提醒遵守規(guī)則?！?/P>

最后，大家已經(jīng)不知不覺(jué)將關(guān)注的問(wèn)題變成“怎樣讓孩子從閱讀中獲得游戲般的體驗(yàn)”，越來(lái)越多的教師開(kāi)始從孩子的角度思考，認(rèn)為要把閱讀變成師幼班級(jí)每日生活的一部分。有教師表示班里的書(shū)也不是越多越好，很希望某段時(shí)間帶孩子集中讀某位作家的書(shū)。大家漸漸認(rèn)同在幼兒園開(kāi)展這種文學(xué)色彩濃厚、周期漫長(zhǎng)的活動(dòng)的價(jià)值。它不僅可以整合閱讀、繪畫(huà)、戲劇表演和社會(huì)交往等活動(dòng)，更重要的是可以不斷引發(fā)孩子的深層感受和思考。因此，教師不要一廂情愿地指導(dǎo)孩子閱讀，而要跟孩子一起創(chuàng)造詩(shī)意的生活。

共同探究引發(fā)觀念與行為轉(zhuǎn)化

年幼的蘇格拉底曾問(wèn)父親怎樣才能成為一名好的雕刻家，父親以手頭上正在雕刻的獅子為例，啟發(fā)他說(shuō)“獅子本來(lái)就沉睡在石塊中，我只是在喚醒它”。教研活動(dòng)之于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，就如同雕刻之于石獅子的塑形，它能喚醒教師對(duì)教育行為的反思，培養(yǎng)解決問(wèn)題的實(shí)踐智慧。

共同探究的自省價(jià)值。教研是一種社會(huì)性活動(dòng)，將擁有不同觀念、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景的教師聚在一起，從第三者的角度審視一個(gè)共同“感覺(jué)到的教育困境”，并形成共同感興趣的教研焦點(diǎn)，使問(wèn)題的解決帶有共同探究和共同建構(gòu)的意蘊(yùn)。共同探究意味著，沒(méi)人預(yù)知答案和討論方向，所有人必須主動(dòng)厘清自己和別人的想法，將當(dāng)前事件與過(guò)往經(jīng)驗(yàn)比較，共同建構(gòu)對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

本次教研，參與者隨時(shí)準(zhǔn)備“解構(gòu)”自己既定的觀點(diǎn)和認(rèn)知框架，不斷追問(wèn)自己、追問(wèn)別人，努力理解他人并重新調(diào)整自己。這個(gè)過(guò)程既是彼此分享和交流經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，也是每個(gè)人對(duì)信奉的教育信念喚醒、梳理和重構(gòu)的過(guò)程，能幫助教師實(shí)現(xiàn)觀念與行為的轉(zhuǎn)化。

不同層次反思的對(duì)話(huà)價(jià)值。加拿大教育家范·梅南認(rèn)為，教師的反思可分為三個(gè)不同水平的層級(jí)。第一層級(jí)是技術(shù)層面的，即為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而考慮的方法、技巧。例如，小Z老師認(rèn)為用點(diǎn)點(diǎn)感興趣的“地?zé)簟币鲈?huà)題是為了激發(fā)其閱讀興趣，這就屬于技術(shù)層面的反思。處在這個(gè)反思層級(jí)的教師往往關(guān)注短期、孤立的行為。第二層級(jí)是情境層面的，即對(duì)教育實(shí)踐的一些假設(shè)、趨勢(shì)及教學(xué)策略使用效果等的反思。顯然，教師B的反思涉及教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，能關(guān)注到教師在閱讀環(huán)境創(chuàng)設(shè)中照搬理論卻沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果的現(xiàn)象，使教研探討走向深入。第三層級(jí)是辯證的，即對(duì)直接或間接與教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系的道德、倫理問(wèn)題的反思。教師C從兒童立場(chǎng)反思：孩子出于無(wú)奈才選擇閱讀區(qū)，是閱讀區(qū)活動(dòng)質(zhì)量不高的真正原因，質(zhì)疑那些之前一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的假設(shè)和做法，進(jìn)而思考在閱讀活動(dòng)中成人和幼兒應(yīng)建立怎樣的關(guān)系。

顯然，這三個(gè)層面的反思對(duì)于厘清當(dāng)前閱讀區(qū)存在的問(wèn)題是有意義的。雖然通過(guò)教研，我們沒(méi)有給教師具體策略，卻幫助那些處在不同反思水平的教師突破了自身視域的局限性，找到解決問(wèn)題的突破口。

《中國(guó)教育報(bào)》2019年11月24日第2版