中小學教師經(jīng)常反映，許多與教學相關的理論著作不好理解，有些案例也因為過于完美而難以仿效。美國哥倫比亞大學師范學院教授戴維·T.漢森的《教學召喚》和《重思教學召喚》采用平實的語言記錄普通教師的自信與糾結，分析他們的言行情意，由此揭示當代教學的本質，以及普通教師身上的職業(yè)精神，既新人耳目，又為普通教師增添了希望與力量。

　　用獨特而切實的視角

　　觀察教師和教學

　　漢森的著作大多從教師普遍遭遇的困境入手，直面問題，探究解決之道。在1995年出版的《教學召喚》中，他就已經(jīng)注意到“從事教學工作帶來的不確定性和疑慮，以及這些狀態(tài)可能引發(fā)的深度自我懷疑”，比如“教師往往無法確切了解學生是否掌握了所學的內容，更不敢確信他們的努力是否促進了學生的智力和道德發(fā)展”等。不過，他沒有借此宣揚與教學有關的理論，而是選擇了深入課堂，尋找并分析關鍵問題。

　　教學動機問題，正是他認定的關鍵問題。為了闡明其重要性，《教學召喚》和《重思教學召喚》都深入辨析了職業(yè)（vocation）與差事（job）、工作（work）、崗位（occupation）、專業(yè)（profession）的差異。漢森指出，“差事”是任何人都可以干的活，“工作”不一定對他人和社會有益，“崗位”著眼于經(jīng)濟效益和體制內的地位問題，而“專業(yè)”側重于公眾認可度、自主權和回報。這些概念都不能準確描述教學動機，唯有“職業(yè)”可以描述教師在個人認同感和社會成就感方面的追求。

　　將教學視作某類工作、崗位或專業(yè)的人稱不上真正的教師，他們還需要在實踐中加深對教學的理解，激發(fā)內在動機和社會責任感；僅僅把教學當差事的人更不是真正的教師，更需要檢討其從教動機。真正的教師從不缺乏責任感和從教意愿，不會放棄教學義務和公眾期待，更不會因為對學生失去信心而機械地應付教材和學生，以至于隨意行事。他們既會敏銳地關注細節(jié)，不厭其煩地處理與教學相關的瑣碎事務，又“可以拓寬一個人的視野，使人們能夠看到工作中更多的最初可能并未看到或僅能通過純粹的工作職能描述捕捉到的內容”，進而“發(fā)揮個人的創(chuàng)造力和想象力”，在不盡理想的條件下開展教學。

　　有了想象力和創(chuàng)造力，就會激發(fā)更多的期待。真正的教師始終充滿希望，不會被不確定性和挫折感嚇倒。在《教學召喚》中，我們可以看到很多這樣的老師。例如，彼得斯老師堅信，“教師需要懷有對未來可能性的預期，堅信自己可以不斷改進自己的工作，相信自己能夠及時學會與學生建立聯(lián)系”；詹姆斯老師會把不那么完美甚至有些令人頭疼的學生想象成自己最喜愛的學生，或者“經(jīng)常以他們未來可能成為的樣子與他們交談，而不是以他們中大多數(shù)人現(xiàn)在所呈現(xiàn)的問題重重、困惑迷茫的年輕人的樣子與他們交談”；史密斯老師“在學生身上看見了別人未曾看見的可能性”，為學生建構適宜的學習情境，將他們“帶入一個不同的，她認為更大的世界，這個世界基于對過去及其與現(xiàn)在之關系的感受”。

　　這些教師把教學當作了“一系列開放的新機遇和新可能”，愿意與學生共同開啟“一段超越了熟悉界限的冒險之旅”。漢森則用他們的言行來告訴讀者，真正稱職的教師會把“承認人類的局限性”視作“增長智慧的機會”，以平常心看待一切，坦然面對失敗和不足。他們具有的興趣、希望和冒險精神都是教學動機的主要表現(xiàn)，也是職業(yè)精神的主要體現(xiàn)。

　　從普通教師的日常言行中

　　發(fā)現(xiàn)職業(yè)精神

　　教學動機或多或少受人重視，職業(yè)精神卻未必。漢森批評人們不重視教師職業(yè)精神，認為美國的教育管理體系秉持“狹隘的、功能主義的教育理念”，采用標準化考核以及自上而下的問責措施，在一定程度上剝奪了教師的職業(yè)自主權，打擊了教學興趣和自信心。

　　一些教師為了避免“顯得不專業(yè)或不稱職”，刻意回避挑戰(zhàn)，將教學視作“差事”或“崗位”；另一些教師則以職業(yè)精神為堡壘，進行頑強抵抗。在順從與抵抗之間，還有大量的執(zhí)教者在左右搖擺。他們有沒有職業(yè)精神？是不是真正的教師？

　　漢森給予了肯定回答。他呼吁人們尊重普通教師和班級教學。如其所言，班級教學是一項要求很高、有回報卻往往不確定的嘗試。從事班級教學的普通教師能夠不放棄教學，就已經(jīng)非常了不起。更何況，他們基本上能夠以充滿關切、投入和耐心的方式開展教學，能夠比較敏感地關注學生與學科、學生與學生之間的互動，并與之互動。

　　漢森提醒讀者關注普通教師，同時稱贊他們都是具備職業(yè)精神的好教師。在《重思教學召喚》中第一位出場的魯茨基老師就是這樣的教師。她對學生要求嚴格，有時會缺乏耐心，學生不太喜歡她。曾受教于她的作者已忘了她的名字，至今還在抱怨她不夠親切。但是，這個“老學生”也承認，自己的老師具有職業(yè)操守，沒有討好學生，也沒有操縱或恐嚇他們，還給學生帶來了深遠影響。

　　普通教師的細微轉變是漢森關注的重點。書中，梅里特老師在剛開始工作的時候認為教學很容易，后來慢慢從失敗中成長，有了很大改變；瑪麗老師越來越信任學生，聲稱“總是能從孩子身上或我的實踐中發(fā)現(xiàn)一些新的東西”；西塞拉老師經(jīng)常為學生的點滴進步而感動；蕾切爾老師強調“自己像個管道，只有當能量通過我從一個地方傳輸?shù)搅硪粋€地方時，才有存在的意義”……引人注目的還有薩曼莎老師的轉變。她在觀察、記錄一個“好像不怎么聰明”的學生時，突然意識到，這個學生有自己的認知能力，“是一個很棒的人，很有潛力”，只是因為“非常擔心人們對他的看法”而不知所措。厄爾老師也是如此。他有個學生缺課數(shù)月，這讓他感到沮喪，認為這個學生將無法通過達標考試。但是，他很快就改變了看法，認為“這也許是個機會”。海倫老師更厲害，經(jīng)常為學生提供“嘗試成為不同的人的空間”。

　　這些教師都是普通教師，漢森從他們尋常開展的教學實踐中看到了很多不平凡的地方。他們經(jīng)常遭遇各種失敗，但是，他們進行了相應的反思與調整，因而逐步增加了關于教學的理解能力和行動能力，彰顯了職業(yè)精神。

　　為教學觀察和研究

　　提出全新的行動理念

　　漢森的著作給廣大教師或準教師增添了信心，也為研究人員、政策制定者、管理部門提供了新穎的觀察和思考角度。不過，筆者還想再追問一下，這個角度因何而來？換言之，漢森為什么會去關注普通教師，討論“真正的教師”或職業(yè)精神的問題？

　　根據(jù)漢森的自述，20世紀90年代，在擔任伊利諾伊大學芝加哥分校教師教育項目主任的時候，他就注意到，專家在指導普通教師或準教師時，將反饋簡化為技術性的“該做”和“不該做”的清單，這種方法根本難以奏效。于是，漢森開始思考這個問題。他認為，如果不真正了解教師這個角色以及扮演這個角色的人，只是依照某些理論予以指點，就會讓普通教師“感覺到被疏遠，覺得自己不如別人，然后他們給你的也會少于別人”；反之，“如果讓人們盡力而為，并認為他們能夠盡力而為，他們就會給你帶來驚喜”。

　　為了研究清楚這個問題，他深入課堂，又細致梳理了教學以及教學指導的邏輯依據(jù)，從而區(qū)分出真正的教師以及缺乏職業(yè)意識的執(zhí)教者。不過，對于那些把教學視作“差事”或“崗位”的人，他也明確反對采用外部威脅或其他手段加以懲處，認為這樣做并不正義，不會促使當事人發(fā)生轉變，使之成為真正的教師。

　　為了尋找或培養(yǎng)真正的教師，漢森在《重思教學召喚》中給出了切實可行的建議或問題解決方案。首先，所有反饋（feedback）都以特定言行為前提，給予回饋（back）前先要接受并尊重對方的“喂養(yǎng)”（feed），也就是說，先要做認真觀察和記錄，進行充分了解。其次，關于教師和教學的一切研究和指導都必須要有長期的觀察、多次的訪談。最后，在訪談和觀察中要盡量拋棄各種理論，至少要警惕理論的局限性。在教學的前后，理論可以幫助我們更全面地看待教學，“幫助教師深入了解學習、課程、思維、課堂對話和學習者從他們的社區(qū)帶到課堂的東西等”。但是，在教學過程中，特別是“在適時、得體、即興的互動中，沒有老師會運用任何理論，包括那些所謂的（且被誤導性地描述的）隱性或民間理論”。同理，專家在觀察課堂和訪談教師的時候，也不應被理論牽著走，否則將只能看到理論想讓人們看到的東西。

　　這是漢森艱苦探索的成果，他找到了普通教師身上的教學動機和職業(yè)精神，建構出獨特的方法論，明確提出了“見證”理念，提倡一種全新的課堂觀察模式。我們也應向他學習，為教師和教學做見證，探尋教學真相，提振教師士氣。

　　（作者單位：華東師范大學教育學部）

《中國教育報》2025年05月28日 第09版