摘要：由于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育薄弱、高考招生優(yōu)惠政策等因素的影響，高校少數(shù)民族學(xué)生普遍存在國家通用語言不熟練、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的問題。為了更好地培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生，有必要采取措施提高他們的學(xué)業(yè)成就。筆者認(rèn)為，高?？梢酝ㄟ^開展分層教學(xué)、建立學(xué)習(xí)小組、本科學(xué)生參加科研、讓多民族文化成為教學(xué)資源、在教學(xué)中對少數(shù)民族文化給予回應(yīng)等途徑，幫助少數(shù)民族學(xué)生提高學(xué)業(yè)成就

關(guān)鍵詞：高校；少數(shù)民族學(xué)生；學(xué)業(yè)成就

中國的高等教育已經(jīng)從“有學(xué)上”向“上好學(xué)”轉(zhuǎn)變，“促進(jìn)公平，提高質(zhì)量”成為高等教育的發(fā)展重點。少數(shù)民族教育是高等教育的重要組成部分。民族高等教育優(yōu)惠政策給少數(shù)民族學(xué)生提供了更多的入學(xué)機(jī)會，進(jìn)入大學(xué)后，高校幫助少數(shù)民族學(xué)生縮小與其他學(xué)生的學(xué)業(yè)水平差距，提高其綜合素質(zhì)，是少數(shù)民族學(xué)生從獲得教育機(jī)會公平到獲得教育過程公平和結(jié)果公平的實現(xiàn)。本文從少數(shù)民族學(xué)生培養(yǎng)的角度來談學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高。

提高少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)水平的必要性

高校少數(shù)民族學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的問題。由于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育薄弱，國家制定了一系列民族教育優(yōu)惠政策,增加了少數(shù)民族學(xué)生接受高等教育的機(jī)會，但是也降低了這些學(xué)生的入學(xué)門檻。高校少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)水平與其他學(xué)生普遍有差距，存在國家通用語言不熟練，數(shù)學(xué)、外語等科目成績較差等現(xiàn)象。少數(shù)民族學(xué)生在課程之外的語言學(xué)習(xí)、專業(yè)設(shè)計比賽、考取專業(yè)技能證書等方面的參與度并不高，在學(xué)科競賽中取得優(yōu)異成績的少數(shù)民族學(xué)生很少。

一些少數(shù)民族學(xué)生的專業(yè)能力較差、綜合素質(zhì)較低，一些學(xué)生職業(yè)規(guī)劃模糊，在實習(xí)和就業(yè)經(jīng)驗方面準(zhǔn)備不足，影響了他們的就業(yè)競爭力，面臨著就業(yè)困境。造成少數(shù)民族大學(xué)生就業(yè)困境的還有其他原因：高校擴(kuò)招后，全國大學(xué)生人數(shù)快速增長，大批畢業(yè)生涌入勞動力市場，在社會需求沒有顯著增加的情況下，勢必導(dǎo)致就業(yè)壓力增大。面對瞬息萬變的市場經(jīng)濟(jì)，高校的反應(yīng)相對滯后，專業(yè)設(shè)置失衡，培養(yǎng)的大學(xué)生素質(zhì)和能力不適應(yīng)市場的需要。此外，少數(shù)民族的語言、飲食習(xí)慣、厚重的鄉(xiāng)土情結(jié)等影響著學(xué)生對就業(yè)區(qū)域的選擇，少數(shù)民族大學(xué)生擇業(yè)會考慮風(fēng)俗習(xí)慣、飲食、居住、交流等較為適應(yīng)的地區(qū)。

針對少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的狀況，高校采取措施，給少數(shù)民族學(xué)生補(bǔ)習(xí)文化知識。例如，上海財經(jīng)大學(xué)對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)語文三門課程的小班教學(xué)。[1]但總的來說，高校并沒有對少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高給予足夠的重視，大學(xué)一個普遍的做法是對預(yù)科繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生、民考漢學(xué)生以及內(nèi)地新疆班和西藏班學(xué)生普遍降低成績要求。這樣的管理方式容易操作，但是不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，削弱了少數(shù)民族學(xué)生的競爭力。從根本上說，高校還應(yīng)采取更多措施，來提高少數(shù)民族學(xué)生的綜合素質(zhì)。

影響少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就的原因分析

少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱主要是受區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不均衡、城鄉(xiāng)分割的管理體制等因素的影響。中國基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間辦學(xué)條件、教育質(zhì)量等方面存在很大的差異。受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)影響，中國城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平差距大，農(nóng)村教育相對落后，經(jīng)費投入不足，辦學(xué)條件較差。此外，基礎(chǔ)教育實行以縣為主的管理體制，中小學(xué)辦學(xué)的主要經(jīng)費來源于縣級財政。中國幅員遼闊，不同地區(qū)之間差距很大，即使是同一地區(qū)，學(xué)校之間的差別也很大。中小學(xué)階段教育投入不足、師資水平低造成少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱。

研究人員試圖用理論來解釋不同民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異，文化剝奪論、社會資本、文化資本、經(jīng)濟(jì)資本等，從學(xué)生的民族文化、家庭經(jīng)濟(jì)狀況以及父母的教育程度、社會階層等角度分析了社會環(huán)境對少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)水平的影響。人類學(xué)家從文化的角度來解釋少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況。人類學(xué)家使用文化差異的概念來解釋少數(shù)民族兒童學(xué)業(yè)的失敗，提出了“文化中斷論”。該理論認(rèn)為，教育是一個文化傳遞的過程，也是學(xué)習(xí)者的文化適應(yīng)過程。少數(shù)民族學(xué)生成績不佳的主要原因，是少數(shù)民族學(xué)生家庭環(huán)境的價值觀與學(xué)生在學(xué)校中接受的主流文化的價值觀和文化之間的不連貫。少數(shù)民族學(xué)生從小講本民族語言，學(xué)校中斷了他們的傳統(tǒng)語言與文化過程。在學(xué)校里，教授的是外來的文化，使用的是少數(shù)民族學(xué)生較為陌生的語言。讓弱勢族群的兒童脫離其生活環(huán)境和社區(qū)文化，突然從一種行為方式轉(zhuǎn)向另一種行為方式，會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成就低下。[2]該理論認(rèn)為，學(xué)校課程有必要整合少數(shù)民族學(xué)生的文化。

文化資本和社會資本的理論提供了獨特的視角來解釋家庭背景對學(xué)生學(xué)業(yè)的影響。布爾迪厄認(rèn)為，資本可以分為經(jīng)濟(jì)資本、社會資本、文化資本三種基本形式，三種資本都有相應(yīng)的功能和制度形式，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。文化資本是社會各階級和個體所擁有的知識、氣質(zhì)以及文化背景的總和，表現(xiàn)為形成內(nèi)化于自身的學(xué)識和修養(yǎng)，它反映為能力、信心、知識、自我修煉和其他形式。[3]文化資本體現(xiàn)在人們根深蒂固的性情中，體現(xiàn)在文化物品中，也可以體現(xiàn)在制度化的某些知識和技能中，通常是以考試的形式授予那些合格者資格證書和文憑，給予確認(rèn)。在家庭中，文化資本靠代際傳遞，是前輩人對后輩人的言傳身教，文化資本的多與少預(yù)示著學(xué)生將來在教育成就上的不同。在學(xué)校中，一些少數(shù)民族學(xué)生的文化資本處于弱勢地位，表現(xiàn)在家長對子女的教育不重視、期望值不高，無法給子女職業(yè)發(fā)展方面的指導(dǎo)等。

社會資本是“實際或潛在資源的集合體，這些資源與擁有的或多或少制度化的共同熟識和認(rèn)可的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有關(guān)”。[4]社會資本是一種與群體成員資格和社會網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系在一起的資源，存在于親屬關(guān)系、職業(yè)關(guān)系、組織關(guān)系和鄰里關(guān)系等中。社會資本在不同的階層和不同的社會團(tuán)體之間分布不均勻。家長的社會資本可以為子女提供更好和更多的教育機(jī)會，使子女獲得更好的教育成就，從而實現(xiàn)社會階層的再生產(chǎn)。少數(shù)民族大多聚居在邊疆地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)，信息閉塞，在社會中缺乏廣泛的人際關(guān)系，造成了少數(shù)民族學(xué)生社會資本的匱乏。

除了文化、家庭背景外，校園環(huán)境對學(xué)生的適應(yīng)、發(fā)展和成長有很大的影響。丁托的輟學(xué)理論被廣泛地應(yīng)用于大學(xué)生和環(huán)境的交互作用，以及環(huán)境對大學(xué)生發(fā)展影響的研究中。丁托認(rèn)為，學(xué)校由學(xué)術(shù)環(huán)境和社交環(huán)境構(gòu)成，學(xué)生和校園環(huán)境進(jìn)行著互動，進(jìn)行著“學(xué)術(shù)融合”和“社交融合”。學(xué)術(shù)融合包括學(xué)生參加的學(xué)習(xí)活動、學(xué)生和教師的互動。社交融合包括學(xué)生參加的課外活動、學(xué)生之間的交往。在學(xué)校，學(xué)生通過人際交往獲得信息、知識、經(jīng)驗，在一定程度上彌補(bǔ)了自身的不足，增強(qiáng)了在學(xué)校的適應(yīng)性，進(jìn)而有助于學(xué)生獲得學(xué)術(shù)的成功。[5]但是，該理論也存在不足。該理論基于同化論，認(rèn)為學(xué)生要從原來的文化中脫離出來，才能成功地融合到學(xué)校中。實際上，學(xué)生是從本民族的傳統(tǒng)文化中獲益的。

專門針對少數(shù)民族學(xué)生從心理方面融入學(xué)校，謬斯（Museus)提出了“文化融合”概念，學(xué)生除了學(xué)術(shù)融合、社交融合之外，還有文化融合，如果學(xué)生參與到校園文化環(huán)境中，會有更強(qiáng)的歸屬感。[6]學(xué)校組織的新生入學(xué)教育、心理咨詢、專業(yè)教師和輔導(dǎo)員對學(xué)生的指導(dǎo)和關(guān)心等，都幫助學(xué)生盡快適應(yīng)大學(xué)生活。由于少數(shù)民族學(xué)生的傳統(tǒng)文化與學(xué)校文化之間存在差異，高校應(yīng)鼓勵成立有關(guān)少數(shù)民族文化的學(xué)生社團(tuán)，讓少數(shù)民族學(xué)生有機(jī)會表達(dá)對本民族的認(rèn)同，分享傳統(tǒng)文化，加深對傳統(tǒng)文化的理解。這些活動在一定程度上讓少數(shù)民族學(xué)生建立了本民族文化和主流文化之間的聯(lián)系，構(gòu)建了一種支持少數(shù)民族學(xué)生的校園文化。

文化中斷論、文化資本、社會資本等理論說明，高校對少數(shù)民族學(xué)生的培養(yǎng)要注重他們的文化與學(xué)校文化的銜接，要注重彌補(bǔ)少數(shù)民族學(xué)生家庭中文化資本和社會資本的不足，從學(xué)業(yè)、經(jīng)濟(jì)和文化等方面給少數(shù)民族學(xué)生提供支持。

少數(shù)民族大學(xué)生培養(yǎng)的對策及實踐

針對少數(shù)民族學(xué)生培養(yǎng)中存在的問題，國內(nèi)外高校采取分層教學(xué)、建立學(xué)習(xí)小組、本科學(xué)生參加科學(xué)研究、實行導(dǎo)師制等措施，幫助少數(shù)民族學(xué)生更好地融入校園，提高學(xué)業(yè)成就。

采取多種教學(xué)方式，提高少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。分層教學(xué)。分層教學(xué)是針對教育對象差異而采取的一種因材施教模式。分層教學(xué)的理念與孔子的“因材施教”教育理念一致。由于遺傳、社會環(huán)境等諸多因素的影響，學(xué)生的行為習(xí)慣、智力水平、身體素質(zhì)、個性品質(zhì)等呈現(xiàn)出差異。分層教學(xué)是在充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和能力差異的基礎(chǔ)上，將學(xué)生分成若干層次而進(jìn)行的教學(xué)，對不同層次的學(xué)生提出了不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求，挖掘每個學(xué)生的潛力。隨著學(xué)校招生規(guī)模和生源區(qū)域的逐漸擴(kuò)大，因來自的民族、地區(qū)、家庭背景、學(xué)校等的不同，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊，一些高校有針對性地對不同層次的學(xué)生實施了分層教學(xué)。例如，北方民族大學(xué)根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)和需要，對大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理、機(jī)械制圖等課程實施分層教學(xué)。大連民族大學(xué)對錄取分?jǐn)?shù)超過本科控制線的預(yù)科生實行學(xué)分制試點，設(shè)立本科基礎(chǔ)水平測試，通過考試的學(xué)生可以免修預(yù)科課程，直接選修本科生課程。對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，實行大班上課，小班輔導(dǎo)，開設(shè)英語“零起點班”，實行彈性學(xué)時，直到學(xué)生英語水平適應(yīng)專業(yè)教學(xué)為止。西藏民族大學(xué)實行英語分層教學(xué)。

建立學(xué)習(xí)小組。在新入學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生中建立學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，是提高學(xué)業(yè)成績的有效途徑。大學(xué)前兩年是少數(shù)民族學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)、培養(yǎng)專業(yè)興趣的關(guān)鍵時期。例如，西北民族大學(xué)成立“大學(xué)生學(xué)習(xí)援助中心”，通過開展學(xué)生學(xué)習(xí)互助、師生互動等途徑和方法推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。學(xué)校在各學(xué)院成立學(xué)習(xí)援助分中心、助學(xué)團(tuán)隊，以學(xué)習(xí)援助分中心為依托，開展一系列助學(xué)活動和專業(yè)知識講座。舉辦少數(shù)民族學(xué)生備考經(jīng)驗分享會，少數(shù)民族學(xué)生就學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)目的、專業(yè)課學(xué)習(xí)方法、英語學(xué)習(xí)、專業(yè)書籍選擇與閱讀等方面進(jìn)行經(jīng)驗和感悟分享，引發(fā)討論。這樣的活動有利于學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，加強(qiáng)信息分享，提高成績。

少數(shù)民族學(xué)生還需加強(qiáng)國家通用語言學(xué)習(xí)。國家通用語言學(xué)習(xí)僅僅滿足一般意義上的交流需要還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生還要學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)語言。掌握學(xué)術(shù)語言，學(xué)生才能準(zhǔn)確理解和掌握教師講授的內(nèi)容，學(xué)好專業(yè)技能，樹立信心。有強(qiáng)烈學(xué)術(shù)認(rèn)同的學(xué)生會參與更多學(xué)術(shù)活動，在學(xué)校獲得更多體驗。對于國家通用語言不熟練的少數(shù)民族學(xué)生，學(xué)校應(yīng)增加他們的漢語課時，擴(kuò)展專業(yè)漢語覆蓋面。

導(dǎo)師制也比較普遍地運用到本科生培養(yǎng)中。學(xué)生入學(xué)后，學(xué)校給學(xué)生安排導(dǎo)師。學(xué)生定期和導(dǎo)師見面，導(dǎo)師及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，幫助他們制定具體的、可以達(dá)到的計劃，選擇適合自己的課程，并督促他們完成任務(wù)。導(dǎo)師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情、提供學(xué)習(xí)信息、給予學(xué)生精神上的鼓勵，幫助他們了解職業(yè)發(fā)展的多種可能。一些高校實行本科生導(dǎo)師制，例如，寧夏大學(xué)在本科生中實行導(dǎo)師制，幫助低年級學(xué)生盡快適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)高年級學(xué)生進(jìn)行力所能及的科技和文化創(chuàng)新。新疆醫(yī)科大學(xué)為少數(shù)民族學(xué)生建立了學(xué)業(yè)導(dǎo)師制。對于低年級學(xué)生，學(xué)業(yè)導(dǎo)師主要由高年級的學(xué)長來擔(dān)任；對于高年級學(xué)生，選拔學(xué)校優(yōu)秀的中青年教師進(jìn)行指導(dǎo)。在學(xué)業(yè)導(dǎo)師的選擇上，選擇擔(dān)任學(xué)業(yè)導(dǎo)師的高年級學(xué)生，以學(xué)習(xí)成績、相同民族或家鄉(xiāng)作為主要考慮因素；選拔擔(dān)任學(xué)業(yè)導(dǎo)師的青年教師，則以了解少數(shù)民族習(xí)俗和基本特點作為主要的考慮要素。這樣，在心理上拉近少數(shù)民族學(xué)生與學(xué)業(yè)導(dǎo)師的距離，從而保證課外輔導(dǎo)達(dá)到更好的效果。

讓多民族文化成為教育資源。高校由來自不同民族、地區(qū)、社會階層的學(xué)生和教師構(gòu)成了一個多元的社區(qū)。各民族文化是人類文化和智慧的來源，中國56個民族的文化構(gòu)成了中華文化。多元的學(xué)生和教師群體給學(xué)校帶來了活力，帶來了對問題的不同思考角度和創(chuàng)新的思維方式，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。在研討中，不同民族對某一個問題有不同的看法和多元的視角，豐富了學(xué)生的思考。在一個組織、一個團(tuán)隊中，不同專業(yè)和多種民族的人員可以提供新穎的視角，從而提高解決問題和決策的質(zhì)量，讓發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新成為可能。多元的群體給學(xué)生提供了跨民族、跨文化接觸與交流的機(jī)會，多元的觀點讓學(xué)生打破自己熟悉的生活經(jīng)驗，質(zhì)疑已有的假設(shè)，檢驗已接受的事實，深入了解社會的復(fù)雜性，促進(jìn)學(xué)生對有關(guān)民族與文化、富裕與貧窮、公平與正義等問題的深度思考。在社會的互動中，學(xué)生發(fā)展認(rèn)知能力，培養(yǎng)適應(yīng)多元社會所需的批判性思維。

當(dāng)學(xué)生提高了跨文化交往技巧，對民族問題有正確的認(rèn)識，打破偏見和心理上的隔閡，學(xué)生將樹立正確的民族觀和世界觀，最終改善社會中的民族關(guān)系。同樣，在課堂上或其他的活動中討論過有關(guān)種族和民族的問題，參與過有關(guān)種族和民族相關(guān)問題的討論，以及有和多元的群體交往體驗的學(xué)生，大學(xué)畢業(yè)后更適應(yīng)復(fù)雜的社會，更適應(yīng)到多種族和民族的環(huán)境中工作。這些學(xué)生更有可能去推動不同種族和民族之間的相互理解，促進(jìn)一個國家和世界不同文化之間的相互尊重，相互理解。[7]

高校招收了多元的學(xué)生群體，并不意味著多元的資源就可以直接轉(zhuǎn)換為學(xué)生的教育獲得。多元的群體帶來差異，有可能造成人們之間缺乏信任、產(chǎn)生矛盾。高校要引導(dǎo)學(xué)生建立健康、平等交往的人際關(guān)系，有目的地組織學(xué)生進(jìn)行跨文化的對話和交流。學(xué)校應(yīng)開設(shè)多元文化的課程，組織學(xué)生在課上、課后進(jìn)行跨文化交流，討論有關(guān)民族的問題，在多元文化比較的視角下更加全面地思考和理解本民族文化。

教學(xué)中對少數(shù)民族文化的回應(yīng)。文化存在于生活的每個方面，影響個人的理解、判斷和行為方式。民族文化代表著一個民族的集體意識，影響著人們以不同的方式去看待這個世界，并對這個世界作出不同的反應(yīng)。文化也影響到課堂教學(xué)。一些教育工作者把文化作為教學(xué)的出發(fā)點，在課堂教學(xué)中融入學(xué)生的文化、語言、生活經(jīng)驗，回應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。當(dāng)學(xué)術(shù)的知識和技能與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗有聯(lián)系，學(xué)生對學(xué)習(xí)會更有興趣，學(xué)術(shù)成就會得到改善。

教師要掌握課程知識、教學(xué)技能，還要了解少數(shù)民族學(xué)生家鄉(xiāng)的生活和文化，在教學(xué)中營造一種氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)理論，教師應(yīng)在學(xué)生已有的相關(guān)知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。因此，教師應(yīng)熟悉和了解學(xué)生的家庭及社區(qū)生活，比如，學(xué)生家里使用的語言、家庭生活中經(jīng)常使用的技能、學(xué)生的愛好、學(xué)生的學(xué)校生活經(jīng)驗以及入學(xué)之前的學(xué)習(xí)狀況、家鄉(xiāng)的人口、經(jīng)濟(jì)、民族構(gòu)成狀況。

教師可以在國家和學(xué)校教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生特點組織教學(xué)內(nèi)容，課程內(nèi)容可以加入少數(shù)民族的建筑、紡織、數(shù)學(xué)運算、文學(xué)等材料。教師應(yīng)了解各個民族對語言有不同的表達(dá)方式。蓋伊（Gay）在對美國不同種族和民族學(xué)生的教育進(jìn)行觀察和研究后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的課堂交流往往一次聚焦于一個問題，通常是準(zhǔn)確、直線型的交流。交流者用公正、客觀的方式陳述事實，表達(dá)簡潔、完整、用詞恰當(dāng)；圍繞主題、切中要點，盡可能地減少情感因素，事實和支持的觀點之間有明確的聯(lián)系。而美國有的少數(shù)民族則傾向于采用一種非直接的交流方式，把不同的問題串成一個故事，講述看起來是不連貫的，講話者仿佛漫無目的，談話各部分的關(guān)系是松散的。敘事或講故事的目的在于最終為回答別人的提問提供背景。[8]

中國各民族的習(xí)俗和交流方式有差異。比如，維吾爾族學(xué)生有求助和合作需求時，會用幽默、開玩笑的方式表達(dá)自己的困境，希望別人能從幽默的語言中感受到他們的困難，伸出援助之手。[9]又如，蒙古族學(xué)生大多性格外向，心理活動更多表露于外，處理問題果斷、剛毅，但是遇到困難，有時不慎重考慮后果，容易感情用事。[10]在教學(xué)中，教師對不同民族的文化和交流方式也應(yīng)作出回應(yīng)。

建立靈活的管理體制，鼓勵少數(shù)民族學(xué)生達(dá)到學(xué)業(yè)要求。少數(shù)民族大學(xué)生普遍學(xué)習(xí)勤奮，努力克服困難，但仍有一部分學(xué)生，特別是來自偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生，在規(guī)定的學(xué)年內(nèi)無法完成學(xué)校的學(xué)業(yè)，有些學(xué)生被退學(xué)，有的學(xué)生雖然勉強(qiáng)拿到了畢業(yè)證，但綜合素質(zhì)不高。各學(xué)校可以根據(jù)本校實際，制定有利于學(xué)業(yè)有困難的學(xué)生（包括少數(shù)民族學(xué)生）在大學(xué)期間完成學(xué)業(yè)的管理辦法。比如，可以適當(dāng)放寬必修課和選修課比例，或在不降低要求的情況下，讓學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生通過在品行、學(xué)術(shù)、文體活動、社會實踐等方面其他成績來折合一部分學(xué)分。也可以采取更加靈活的學(xué)制，給學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生多一些學(xué)習(xí)時間以及參加考試的機(jī)會，激勵和支持他們通過努力達(dá)到畢業(yè)要求。

參考文獻(xiàn)：

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[9]熱孜燕·瓦卡斯.提升維吾爾族在校大學(xué)生跨文化溝通能力研究——基于“談判與溝通”課程互動教學(xué)問卷測試與調(diào)查[J].民族教育研究，2015，(5) .

[10]鄭莉君.蒙古族和漢族大學(xué)生人格特點的比較研究[J]. 前沿,2003（, 11）.

（作者：余海波，單位：國家教育行政學(xué)院社會科學(xué)教研部，《中國民族教育》雜志2020年第6期）