長期以來，我們對文學作品的解讀都是“客觀者視角”，習慣運用理性、邏輯的思維進行剝筍式解讀，從時代背景、作者經歷、小說主題、情節(jié)作用入手，將一部文學作品分解成“解剖臺上的材料”。

世界知名語言能力教育研究專家朱迪思·朗格在《文學想象：文學理解與教學》中寫道：“我一直將文學視為一種思維方式，而不僅是某種類型的文本——文學是智力的一個方面，文學思維具有特定的推理和問題解決策略?！痹谥斓纤肌だ矢衲抢铮膶W思維是與邏輯、推理等理性思維同等重要的思維能力，語文教師應側重訓練學生的文學思維，關注個體閱讀過程中的思維方式，力圖讓學生通過想象參與文本的深度解讀，通過與文本、與自己的對話反思生命、反思社會，達成對文本的重新認識，尋找到文本的意義，從而獲得更深的“內審體驗”。

借助想象，豐富文本內涵

想象是文學思維中最重要的一種能力，在對文學作品的解讀中，教師在設計課堂練習時，應該盡量遵循“從想象出發(fā)”的原則，創(chuàng)設相應的情境，激發(fā)學生的想象，讓他們產生代入感和參與感，從而與文本產生親近感，更好地理解和把握文章內涵。

比如，在小說《裝在套子里的人》一文閱讀教學時，教師在傳統(tǒng)課堂中可能會提出問題“分析別里科夫人物形象”，學生會對文本進行客觀、有條理的篩選，從而組織答案。然而，這個過程是將文學作品進行理性解讀了，并不符合“文學思維”。我們不妨換個問題：請同學們研究別里科夫的朋友圈，選擇他朋友圈里任何一個身份，創(chuàng)設一個情境，與他展開一段對話。

在這個問題里，學生會有意識地加入情感體驗，不僅在選取“別里科夫朋友”身份體現(xiàn)的是聯(lián)想和想象的內在活動，而且在“進行對話”描寫時也是一個“文學思維活動”的展現(xiàn)。

當一個學生選取“戲劇小組成員”這個身份和他選取“很晚了還跟空軍待在一起的女學生”進行寫作時，他所展開的想象層面存在很大的差異。當一個學生選取“中學教務會”這個場景和選取“別里科夫談戀愛”這個場景時，他所展開想象的能力也有很大的差別。但無論如何，學生已經調動了內在體驗，采用了“觀察體驗”的視角，有了在場感，這無疑可以幫助學生更好地進入文本，獲得更豐富的文學體驗。

借助對話，提升內審體驗

課堂上的文學作品解讀，與一般意義上的文學作品解讀不太一樣，一般的文學作品都是以“審美閱讀”為主，目的是為了娛樂、審美，而課堂上的文學作品解讀大多數是為了“輸出閱讀”，也就是為了“獲取意義與理解”。

那么，文學作品的閱讀意義是什么？只是最后對于“主題的確認”嗎？我想這是不夠的。文學作品閱讀的意義還在于我們可以透過作品“反思自己”，通過與自身相關的體驗和觀念來獲得更深的內在體驗。所以，教師與其設置一個“主題探討”把思維束縛在“標準答案”里，不如借助對話設置開放性話題，讓學生反思自己、反思社會，從而完成對文學與自己的雙重解讀體驗。

繼續(xù)以小說閱讀《裝在套子里的人》為例，我們可以把“主題探討”分解為三個對話內容，讓學生分小組討論：像別里科夫一樣的人還存在嗎？你會如何對待像別里科夫一樣的人？如何避免成為像別里科夫一樣的人？

每一個問題都會帶給學生思考的空間，如果想要完成解答，學生不僅需要閱讀這篇小說，還需要繼續(xù)閱讀契訶夫的其他小說。也就是說，學生不僅需要有一雙“外在的眼睛”觀察社會，還需要有一雙“內在的眼睛”觀察自己，從而形成真正的“閱讀的感悟”。

這樣的閱讀感悟不是“尋章摘句”式的感悟，也不是“人云亦云”式的感悟，而是基于學生不同體驗、不同視角基礎之上真實、有層次而豐富的感悟。有了這樣的感悟，學生就能獲得更深的“內審體驗”，語文的學科素養(yǎng)就能逐漸落實到學生身上。

（作者單位系四川省成都市新都香城中學）

《中國教師報》2019年04月10日第4版