學生的創(chuàng)新力如何培養(yǎng)？許多學校通過開發(fā)豐富的活動課程，或努力在拓展課程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新力，而基礎(chǔ)課程及其實施的主陣地——課堂卻常常被忽略。重慶市璧山區(qū)鳳凰小學校堅守課堂“創(chuàng)新”，建構(gòu)“童創(chuàng)課堂”，形成了“童創(chuàng)課程”體系，并打通兩者之間的橋梁，培養(yǎng)學生的結(jié)構(gòu)化思維，綜合提升學生的創(chuàng)新能力。

當創(chuàng)新人才的競爭成為時代主題，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)必然要深入到教育的各個階段，因此，學校教育實踐中的每一堂課，都應(yīng)該釋放出“創(chuàng)新力”。重慶市璧山區(qū)鳳凰小學校正是以培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型兒童為課程建設(shè)的價值坐標，建構(gòu)起三位一體的創(chuàng)新實施類、創(chuàng)意開發(fā)類、創(chuàng)生主題類“童創(chuàng)課程”體系，探索讓學校的每一堂課都在“兒童立場”的堅守中體現(xiàn)創(chuàng)新的價值。

建構(gòu)“創(chuàng)”的價值體系

新課程改革的特征是課程結(jié)構(gòu)與功能的調(diào)整，其關(guān)鍵在于如何改變課程實施過程，實現(xiàn)學習方式的系統(tǒng)變革。因此，如何改變課堂，如何推進更有效的學習，如何在自由而非簡單控制的背景下，讓學生自己學會學習，使每一個學生都成為擁有基于自我認知、理性的創(chuàng)新型學習者呢？

基于這樣的思考，鳳凰小學“以創(chuàng)新性目標為始，以創(chuàng)造性目標為終”，著力建構(gòu)“童創(chuàng)課堂”，實現(xiàn)課程與課堂的銜接與系統(tǒng)建構(gòu)。

人的大腦不會無緣無故地產(chǎn)生創(chuàng)新、創(chuàng)造，需要以知識經(jīng)驗為創(chuàng)新、創(chuàng)造提供原材料；豐富的知識是創(chuàng)造的源泉，又需要“創(chuàng)設(shè)情境、任務(wù)驅(qū)動”去引發(fā)創(chuàng)造。用創(chuàng)造性方法學習，讓學生在創(chuàng)造中夯實基礎(chǔ)、發(fā)展能力、孕育素養(yǎng)，培育創(chuàng)新性人才，是“童創(chuàng)課堂”的價值追求。

“童”有兩層含義：一是“兒童立場”，即從兒童立場出發(fā)去認識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、引領(lǐng)兒童。二是“生活立場”，只有在生活中兒童才是真實存在的，教育即生活；只有在生活中兒童才能展示自我，充分探索，生活即所得。

“創(chuàng)”也有兩層含義：一是“全景立場”，即努力在教育教學中為兒童提供完整的情境，激發(fā)學生主動探究的興趣，以興趣為動力，在不斷解決問題中實現(xiàn)創(chuàng)新；二是“思維立場”，即以思維為主線、以豐富內(nèi)容為載體、以創(chuàng)新工具為撬動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)。創(chuàng)造是夯實基礎(chǔ)，把學生卷入學習的教學手段，也是“童創(chuàng)課堂”學生發(fā)展的核心指標與教育取向。

學校圍繞兒童創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在美國學者馬杰的ABCD目標編寫法的基礎(chǔ)上，突出行為結(jié)果，可以是一段精彩的朗誦、一個思維導(dǎo)圖、一種自己的見解等，直觀生動地把兒童卷入學習，促進兒童的自我認知和自我評價。

突出“活”的教學要素

當前，我國基礎(chǔ)教育界各種教學模式可謂層出不窮。如果將這些模式進行對比就會發(fā)現(xiàn)，甲模式與乙模式、A模式與B模式雖然有差異但差異很小，幾乎都在教學要素或者結(jié)構(gòu)設(shè)計上調(diào)整。

學校引領(lǐng)教師進入新的教學模式，規(guī)范他們的操作流程很容易，但是“入?！敝?，教師還能跳出模式進行創(chuàng)新嗎？而一所創(chuàng)新型學校，希望培養(yǎng)出創(chuàng)新型兒童，就必然需要具有創(chuàng)新精神和能力的教師，建構(gòu)靈活多樣的課堂操作模型。

由此，“1+X+反饋”成為“童創(chuàng)課堂”的實施主線，這既不是生硬的課堂模式，也不是規(guī)定的課堂結(jié)構(gòu)流程，而是內(nèi)隱的課堂要素。學校把課堂的基本要素提煉出來，根據(jù)課堂教學的不同目標、不同內(nèi)容，選擇性加以組合，變成多種課型，讓課堂具有靈活性。

其中，“1”就是創(chuàng)新型問題的設(shè)計與提出。問題是打開兒童思維的大門，也可以視為兒童思維激發(fā)的“刺激物”。

“童創(chuàng)課堂”要求的問題設(shè)計必須符合這樣的要求：一是將激發(fā)兒童已學知識、生活體驗與當前學習內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)。二是提出或設(shè)計的問題能夠激發(fā)兒童的思考和探索。“童創(chuàng)課堂”根據(jù)課型倡導(dǎo)單元整組教學或項目主題式學習，倡導(dǎo)開放式主問題設(shè)計，倡導(dǎo)主問題下的問題串設(shè)計，激發(fā)兒童的好奇心和求知欲。三是問題是學習內(nèi)容的架構(gòu)，要與學習目標遙相呼應(yīng)，“倒逼”教師從只會預(yù)設(shè)的教學走向創(chuàng)設(shè)生活情境的任務(wù)式建構(gòu)。課堂的目的不是“消滅”問題，而是創(chuàng)造“安全”的提問課堂氛圍，引發(fā)兒童多樣化的思維方式。

學校自主開發(fā)了“童創(chuàng)課堂”學習單，幫助兒童學會學習，讓兒童知道自己是如何學會的。它包括：學習目標要求可操作、可檢測，表述清楚，讓兒童知道目標是什么；問題設(shè)計和活動設(shè)計，要求圍繞主問題開展活動設(shè)計，讓兒童知道如何學；形成性評價，要求在活動中嵌入評價，讓兒童知道學得怎樣；總結(jié)梳理，利用思維導(dǎo)圖等工具，總結(jié)提煉，引導(dǎo)兒童形成結(jié)構(gòu)化思維。

“X”是指為解決創(chuàng)新型問題而設(shè)計的系統(tǒng)化創(chuàng)新型活動。活動是幫助兒童走向理解的路徑。課程目標是預(yù)期目標，是兒童學習之后所應(yīng)達到的結(jié)果。學習經(jīng)歷是兒童在一門課程學習中發(fā)生變化的過程刻畫。沒有高參與、高體驗的學習經(jīng)歷，就不會有思維的高流量、情感的高鏈接、素養(yǎng)的高提升，更談不上兒童的成長與發(fā)展。

目前，活動設(shè)計仍是課堂教學的一個短板，設(shè)計內(nèi)容缺乏科學性，看到一個現(xiàn)象就形成一個概念，完成一道例題就歸納方法，研究一個圖形就導(dǎo)出公式。同時，活動方法缺乏有效性，組織失效、交流無序、成員缺位，沒有讓學習實實在在地發(fā)生在每一個兒童身上，不利于讓每個兒童完整經(jīng)歷形成概念、發(fā)現(xiàn)性質(zhì)、探索方法的過程，不利于兒童基本學習活動體驗的積累。而基于目標，基于兒童立場的活動設(shè)計，既有兒童“認知沖突”的情境創(chuàng)設(shè)，又有“聚焦果子”的合作任務(wù)，面向全體共同建構(gòu)?；顒又校ㄟ^同伴互換講解、小組相互評判、全班交互式教學、學生課堂演示、師生互動的手勢、多媒體投影、電子白板等思維可視化策略，聚焦思維的碰撞。

兒童從較低水平的認知向較高水平的認知邁進中會遇到無數(shù)的思維“溝壑”，這時就需要教師在活動設(shè)計中搭建不同的支架來幫助他們沿不同的方向發(fā)散思考，將多種信息整合生成新的“產(chǎn)品”。

教師可以根據(jù)兒童學習的實際需要提供工具和手段，如一個問題、一段情境、一張圖表、一種案例、一些實踐材料等，讓方向明確化、思維可視化、路徑清晰化；還可以提供指導(dǎo)性支架，采用追問、交流、概括等方式，幫助兒童理解和反思。

成就“真”的深度學習

深度學習是學生高品質(zhì)學習的一種狀態(tài)、一種方式，也是一種美好愿景。傳統(tǒng)課堂中師生單項互動的對話模型很難導(dǎo)向真正的深度學習，而“童創(chuàng)課堂”建立起來的師生、生生交互對話模型，則讓課堂學習促發(fā)學生從低階思維走向高階思維，從而更好地走向深度。

其中，課堂“反饋”就是一種論證式、商榷式對話，是打開或關(guān)閉兒童思維開關(guān)的鑰匙。

教師要教給兒童一些對思維提問的常用術(shù)語，讓這些問題在思維中變得更加自然，從而引導(dǎo)兒童進行更深層次的思考。“誰有補充？誰有質(zhì)疑？誰有不同意見……”用這樣的發(fā)散式提問引發(fā)創(chuàng)新意識。“你能通過……解釋你的信息嗎？你的證據(jù)是什么？你是怎么知道的？你是怎么算出來的？你能給出……例子嗎？”用這樣的探究性提問獲取更多信息……

“童創(chuàng)課堂”不是倡導(dǎo)教師“不講”，而是更看重課堂“資源”的利用，在兒童充分經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，教師抓住兒童暴露的資源進行關(guān)鍵性點撥。經(jīng)過兒童多元差異互動，課堂會呈現(xiàn)多元多類資源——借助兒童的錯誤性資源，促進兒童的認識從模糊到清晰；收集兒童的多樣性資源，促進兒童的認識從具體到抽象；捕捉兒童的個性化資源，促進兒童的認識從仿照到創(chuàng)造——這種對動態(tài)“資源”的最大化利用，真正成就了“童創(chuàng)課堂”的豐富性和即時的創(chuàng)造性。

因此，以創(chuàng)造性學習為手段的“童創(chuàng)課堂”，在“認知沖突”中誘發(fā)兒童學習的投入度，在“任務(wù)驅(qū)動”中浸透學習內(nèi)容的認知度，在“交互反饋”中激活學習思維的活躍度，在“創(chuàng)造性目標”中聚焦學習應(yīng)用的遷移度，從而讓兒童的創(chuàng)新能力從課堂里生發(fā)，讓深度學習真正發(fā)生。

（作者單位系重慶市璧山區(qū)鳳凰小學校）

《中國教師報》2019年05月22日第4版