2001年，教育部開始推進(jìn)新課程改革，十幾年來，“自上而下”的頂層設(shè)計(jì)與思想發(fā)動(dòng)，與“自下而上”的一線教師的課堂創(chuàng)造，構(gòu)成了一幅生機(jī)勃勃的基于核心素養(yǎng)的課程開發(fā)與課堂研究的圖景。

“課堂研究”是一種教學(xué)實(shí)踐研究，它是基于教師對課程與教材的把握、兒童真實(shí)狀態(tài)的把握，構(gòu)想、設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)方案，然后分析實(shí)際展開的課堂事件，從中引出教學(xué)形成的要素、教學(xué)展開的法則與技術(shù)，進(jìn)而改進(jìn)后續(xù)教學(xué)的一連串過程。簡單潔地說，“課堂研究一般是旨在一線教師改進(jìn)課堂教學(xué)、形成實(shí)踐能力、建構(gòu)學(xué)校文化而展開的研究課堂的立案、實(shí)施、觀察、協(xié)議、評價(jià)以及改善的一連串的教師研究及其基礎(chǔ)研究”。這種課堂研究是一線教師通過教學(xué)實(shí)踐，解決直面的種種問題、建構(gòu)優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)踐可能性的場域，也是研究者發(fā)現(xiàn)與再發(fā)現(xiàn)教育學(xué)概念內(nèi)涵的場域。

“課堂研究”既可以由教師個(gè)人進(jìn)行，也可以由教師之間合作實(shí)施，“課堂研究團(tuán)隊(duì)”就是著眼于后者的優(yōu)越性而形成的?；诮處焾F(tuán)隊(duì)的課堂研究的特質(zhì)，不同于各種制度化的研修，它是完全基于“有志者自發(fā)的結(jié)集”這一意義上的“自發(fā)性”。這種“自發(fā)性”有助于保障每一個(gè)成員彼此間的思考與信條的自由，同時(shí)在提升教學(xué)實(shí)踐的素質(zhì)上也容易取得共識。以這種“自發(fā)性”為前提，就可以求得“協(xié)同性”的特質(zhì)——彼此從平等的立場出發(fā)，發(fā)表自身的教學(xué)實(shí)踐，根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的事實(shí)，共同展開分析、評價(jià)、批判，從而揭示教學(xué)改進(jìn)的方向與線索。這既不是特定教師的經(jīng)驗(yàn)，也不是客觀主義的分析，而是旨在開拓兒童無限的發(fā)展可能性，分享理想而可行的教學(xué)模式及其技術(shù)的“協(xié)同性”。再者，這種“課堂研究”必須是日常性的、長跨度的“持續(xù)性”研究。最后，這種“課堂研究”的另一個(gè)引人注目的特質(zhì)就在于“倫理性”——一線教師與研究人員作為合作研究者，對于教學(xué)展開的設(shè)計(jì)、實(shí)施與課后的分析、評價(jià)的作業(yè)，負(fù)有共同的責(zé)任。在課堂研究中，研究者的理論借助一線教師的實(shí)踐加以琢磨與修正，反之，一線教師的實(shí)踐借助研究者的理論加以檢驗(yàn)，或者將自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論的高度。一線教師借助日常的課堂研究，不僅打造自身的教學(xué)實(shí)踐力，同時(shí)也打造教師的“學(xué)習(xí)共同體”。

“課堂研究”絕不是在真空中進(jìn)行的活動(dòng)。從某種意義上說，“課堂研究”是同那些扭曲課堂研究的思想及其勢力展開博弈的一場斗爭?！皯?yīng)試教育”最后的堡壘就是課堂教學(xué)，課堂不變，教師不會(huì)變；教師不變，學(xué)校不會(huì)變。換言之，課堂變了，教師才會(huì)變；教師變了，學(xué)校才會(huì)變。

（作者系華東師范大學(xué)終身教授、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長）

《中國教師報(bào)》2019年07月03日第5版