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從秋游看教師課程資源觀蛻變

發(fā)布時(shí)間:2018-11-26 作者:章麗 來源:中國教育報(bào)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出,“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作,與小學(xué)相互銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好條件”,明確了資源在兒童發(fā)展中的重要價(jià)值。春秋游活動(dòng)是幼兒園每年都會(huì)組織的常規(guī)活動(dòng),從我園大班年級(jí)組秋游活動(dòng)組織的變化可以清晰地看到,教師課程資源觀從模糊到清晰再到形成堅(jiān)定的教育信念的過程。

第一次改變:從無目的到有目的

以往教師在選擇秋游地點(diǎn)時(shí),主要是從游玩地點(diǎn)不重復(fù)的角度去考慮,小班、中班已經(jīng)玩過的地方,大班就選一個(gè)沒去過的景點(diǎn)。

隨著教師課程觀的轉(zhuǎn)變,有教師提出,秋游的地點(diǎn)應(yīng)該與幼兒當(dāng)前正在進(jìn)行的主題活動(dòng)聯(lián)系起來,使秋游活動(dòng)成為課程的一個(gè)有機(jī)組成部分。例如,中班可以將秋游活動(dòng)安排在“多彩的秋天”主題中,選擇樹木品種豐富、正值樹葉色彩絢爛變化的棲霞山作為秋游地點(diǎn),既起到了秋游活動(dòng)親近自然、愉悅身心的作用,又通過對(duì)樹木、樹葉的實(shí)地觀察,豐富對(duì)秋天是個(gè)多彩的季節(jié)的感性經(jīng)驗(yàn)。

在明確了秋游地點(diǎn)后,教師的課程目標(biāo)意識(shí)也清晰了,開始分析如何利用這些資源,引導(dǎo)幼兒有目的地觀察、探索和體驗(yàn)。比如在秋游中山植物園前,教師和幼兒會(huì)事先討論和規(guī)劃——為什么要到植物園去秋游?秋天的植物園里有什么?我們可以干什么?

當(dāng)孩子們聚焦到當(dāng)前主題的興趣點(diǎn)“尋找各種各樣的種子”時(shí),“任務(wù)”也就明確了,孩子們會(huì)帶著期待、帶著興趣尋找種子,體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)種子的快樂,并在觀察、比較、提問和討論中不斷建構(gòu)自己對(duì)種子的認(rèn)識(shí)。

秋游地點(diǎn)從無目的到有目的的轉(zhuǎn)變,反映了教師發(fā)現(xiàn)資源以及資源課程化意識(shí)的萌發(fā),教師開始關(guān)注資源與課程的關(guān)系,我們周邊有哪些資源,這些資源如何與當(dāng)前幼兒園實(shí)施的課程緊密結(jié)合起來,同時(shí)轉(zhuǎn)化為能夠促進(jìn)幼兒發(fā)展的課程。教師開始關(guān)注資源利用的價(jià)值,不能僅停留在帶孩子參觀游玩上,而是應(yīng)將參觀和游玩作為幼兒多種經(jīng)驗(yàn)獲取的機(jī)會(huì)。教師開始關(guān)注資源的選擇,學(xué)習(xí)走進(jìn)資源,細(xì)致分析幼兒經(jīng)驗(yàn)和這些資源的交集。

第二次改變:從興之所至到預(yù)先規(guī)劃

以往在秋游活動(dòng)的組織過程中,教師和幼兒大都是興之所至,走到哪兒看到哪兒,看花指花看樹聊樹,走累了就歇一歇吃一吃,到點(diǎn)坐車返園。這種方式看似面面俱到,實(shí)則雁過無痕。

秋游地點(diǎn)確定后,教師和幼兒高高興興地來到了中山植物園。孩子們的積極性、目的性很高,特別享受尋找種子的快樂,初步達(dá)成了預(yù)期的目標(biāo),但植物園太大了,不同的行走路線會(huì)直接影響收獲的多寡,有的班級(jí)采集到的種子數(shù)量多、品種豐富,有的會(huì)比較少。在時(shí)間有限的情況下,興之所至、走馬觀花式的秋游使得秋游的效益大打折扣。

發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題后,教師們及時(shí)針對(duì)問題進(jìn)行了調(diào)整,不僅開始關(guān)注秋游地點(diǎn)的規(guī)劃,還開始關(guān)注組織過程中路線的規(guī)劃。大家決定委派年級(jí)組長在正式秋游之前先到植物園踩點(diǎn),詳細(xì)了解不同路線上種子的分布狀況并作研究,教師們則根據(jù)班級(jí)幼兒前期的興趣和經(jīng)驗(yàn)選擇適宜的行走路線,以期達(dá)成課程資源效益的最大化。

一個(gè)班級(jí)在欣賞了故事《騎白馬的蒼耳》后,孩子們對(duì)蒼耳產(chǎn)生了濃厚的興趣。于是,這個(gè)班的教師特意選擇帶孩子們走進(jìn)了一片雜草叢生的地段。孩子們驚喜地發(fā)現(xiàn),褲子上粘上了許多像米粒一樣大小的小種子,雖然它們不是蒼耳,但都長有跟蒼耳一樣的小倒刺,都跟蒼耳一樣喜歡粘在人和動(dòng)物的身上“旅行”,增加了孩子們對(duì)蒼耳類種子采用人畜傳播方式的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)。

通過秋游組織過程的變化,教師的課程資源觀進(jìn)一步顯現(xiàn),資源不是找到即可,尋找和收集資源的目的是做有準(zhǔn)備的課程,教師需要對(duì)資源進(jìn)行價(jià)值判斷和篩選,讓資源為幼兒的發(fā)展服務(wù)。課程資源所提供的內(nèi)容和方式必須和幼兒的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)相符合,使孩子能夠用已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化順應(yīng),用思維和語言領(lǐng)悟并表達(dá)。

第三次改變:從僅關(guān)注有形資源到綜合利用資源

秋游回來教師們深刻感到,面對(duì)孩子們的“十萬個(gè)為什么”,自己的知識(shí)儲(chǔ)備捉襟見肘。教師們感嘆,要是在秋游的過程中有植物學(xué)方面的專家伴隨著就好了。問題引發(fā)反思,我們將重點(diǎn)放在了有形的物質(zhì)資源的開發(fā)上,忽略了對(duì)人力資源的關(guān)注。

我們重新審視周邊有什么地方既能方便幼兒采集多樣性的種子,又能及時(shí)給予幼兒積極的、科學(xué)的互動(dòng)。最終,教師們選擇了南京林業(yè)大學(xué),一是林業(yè)大學(xué)同樣有豐富的物種資源,二是林業(yè)大學(xué)有專業(yè)的專家。通過家長資源的力量,我們聯(lián)系了林學(xué)院的研究生作為志愿者加入到秋游活動(dòng)中。這些大哥哥、大姐姐就像一部行動(dòng)著的“百科全書”,專業(yè)的解答不僅讓孩子們倍感親切,更激發(fā)了孩子們提出問題、討論交流的積極性,基于現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)情境學(xué)習(xí)更利于幼兒的觀察、探究、理解和吸收。

此次調(diào)整,大家感受到要樹立完整的課程資源觀。課程資源涵蓋一切對(duì)課程和教學(xué)有用的物質(zhì)和人力,在資源開發(fā)和利用中,既要關(guān)注材料設(shè)備、自然環(huán)境、現(xiàn)象事物等有形的物質(zhì)資源,更要關(guān)注幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、家長的支持態(tài)度、專業(yè)人員的指導(dǎo)等無形資源。課程資源不是固化的,應(yīng)依據(jù)幼兒需求不斷變化,發(fā)現(xiàn)、挖掘課程資源中蘊(yùn)含的價(jià)值。

第四次改變:從利用資源到幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)

從南林大秋游回來后,教師們總結(jié)其中的成與敗,雖然感覺南林大尋找種子的旅程幾近完美,就像廚師給幼兒精心烹制的一道大餐,讓幼兒品嘗到了美味,但是這也僅是享用與品嘗而已,能否讓幼兒從品嘗者變成大餐的烹飪者呢?

基于認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變,大班秋游活動(dòng)的組織又發(fā)生了以下變化:

自主選擇秋游的地點(diǎn)。孩子們民主提議秋游地點(diǎn)并陳述理由,傾聽同伴的建議并投出自己的選票,統(tǒng)計(jì)并明確票數(shù)最多的地方就是班級(jí)秋游的地點(diǎn)。

自己做好秋游準(zhǔn)備。在明確地點(diǎn)和秋游時(shí)長后,孩子們要制訂秋游計(jì)劃,幾點(diǎn)到園、需要帶什么東西、是否需要邀請(qǐng)專業(yè)志愿者等。孩子們知道秋游的任務(wù)主要是采集種子,就會(huì)討論采集到的種子用什么東西保存。有個(gè)孩子和媽媽還一起在塑料罐兩邊打了個(gè)洞,用緞帶穿過后套在脖子上,這樣就可以解放雙手采集種子,這個(gè)創(chuàng)意得到了大家的一致點(diǎn)贊。

自主規(guī)劃行走路線。根據(jù)秋游所在地的地形圖,教師和幼兒共同商量并制定行走的路線,幼兒可根據(jù)自己的興趣自主選擇。

獨(dú)立完成任務(wù)。根據(jù)目標(biāo)積極尋找種子,了解哪些植物有種子,觀察種子的外形特征,提出問題,尋找問題答案,嘗試完整地保存種子,記數(shù)種子的種類,總結(jié)怎樣能較快地尋找到種子的小竅門等。

豐富的延展活動(dòng)。秋游回來,根據(jù)幼兒的發(fā)現(xiàn)和興趣,可開展一系列多樣化的觀察、討論、實(shí)驗(yàn)、文學(xué)、藝術(shù)、品嘗、勞動(dòng)等主題活動(dòng),豐富幼兒關(guān)于種子的經(jīng)驗(yàn)。

這一次的轉(zhuǎn)變讓教師們明晰了,課程資源不是教具,而是幼兒的伙伴,是幼兒互動(dòng)的對(duì)象。幼兒是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和建構(gòu)者,要通過多樣化的活動(dòng),把資源轉(zhuǎn)化為幼兒的經(jīng)驗(yàn)。資源需要更有效地挖掘、利用并形成系統(tǒng)的課程,前提是對(duì)教育目標(biāo)和價(jià)值的判斷及明確、對(duì)幼兒學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的了解、對(duì)幼兒興趣和需要的準(zhǔn)確把握。

沒有資源就沒有課程,課程改革的一個(gè)顯著變化就是拓展和整合課程資源,課程資源在一定程度上決定了幼兒園的保教質(zhì)量水平。秋游活動(dòng)組織的四次轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了我園教師課程觀的蛻變過程,這種轉(zhuǎn)變帶來了新的課程實(shí)施方式、新的學(xué)習(xí)和價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變。正如斯賓塞所指出的,“課程的核心不是知識(shí)本身,而是兒童借掌握這種或那種知識(shí)在頭腦里發(fā)展起來的思想”。教師必須具備根據(jù)具體的教學(xué)目的和內(nèi)容開發(fā)與選擇課程資源的能力,成為課程資源的引導(dǎo)者、開發(fā)者,挖掘各種資源的潛力和深層次價(jià)值才能實(shí)現(xiàn)促進(jìn)幼兒發(fā)展的目的。

《中國教育報(bào)》2018年11月25日第2版 

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