隨著社會的不斷進(jìn)步，個體發(fā)展的內(nèi)涵也有了實質(zhì)性的變化。核心素養(yǎng)的提出，直指新時代教育對個體發(fā)展內(nèi)涵的規(guī)定性。由此，與之相應(yīng)的素養(yǎng)評價也成為當(dāng)下教育研究的關(guān)鍵課題。

借素養(yǎng)東風(fēng)，落地生長校本評價體系

核心素養(yǎng)對個體發(fā)展的影響主要體現(xiàn)在三個維度，分別是如何處理人與自己、人與自然以及人與社會的關(guān)系。我國也從三個方面界定了核心素養(yǎng)的內(nèi)容，分別是基于培養(yǎng)人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神的文化基礎(chǔ)素養(yǎng)，基于培養(yǎng)學(xué)會學(xué)習(xí)和健康生活的自主發(fā)展素養(yǎng)，基于責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新的社會參與素養(yǎng)。以此為基礎(chǔ)，深圳市海城小學(xué)創(chuàng)建了生長教育體系，提出了學(xué)習(xí)實踐、生活審美、解疑思創(chuàng)、家國情懷四大生長素養(yǎng)支柱，開發(fā)了“人文與閱讀”的春生課程、“科技與實踐”的夏長課程、“生活與健康”的秋收課程和“藝術(shù)與審美”的冬藏課程，讓學(xué)生從“德、體、學(xué)、能、情”等5個方面生長。

當(dāng)下，關(guān)于兒童發(fā)展素養(yǎng)的評價還存在一些突出問題：一是對評價信息的采集項目較為單一，較多依賴于學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測的分值，忽視了對綜合素養(yǎng)的分析與應(yīng)用；二是當(dāng)采集不同方面的評價信息時，階段終結(jié)性的比較多，過程性的比較少，比如，當(dāng)學(xué)生參與某項活動，只有獲得“獎勵”的，才被作為評價對象，而未獲得相應(yīng)“獎勵”的，則沒有機(jī)會被計入評價；三是評價主體單一，強(qiáng)調(diào)學(xué)校層面對學(xué)生的評價，忽視了家庭對學(xué)生的評價，從而導(dǎo)致素養(yǎng)評價的片面性；四是評價導(dǎo)向不明確，表現(xiàn)在兒童發(fā)展核心素養(yǎng)評價目的、內(nèi)容和方式，缺乏內(nèi)在的一致性，彼此之間的關(guān)聯(lián)度也不高，從而導(dǎo)致評價結(jié)果很難成為改進(jìn)教育教學(xué)的依據(jù)，也難以成為驅(qū)動兒童走向自主發(fā)展的手段。海城小學(xué)以“人人精彩生長”為辦學(xué)理念，利用信息化手段不斷探索“可見”的評價方式，在記錄學(xué)生在校內(nèi)外生長歷程的同時，更加客觀、全面、科學(xué)地評價學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，一方面讓評價結(jié)果成為教師調(diào)整兒童教育的依據(jù)，另一方面也讓學(xué)生在評價的導(dǎo)向下發(fā)展素養(yǎng)，為完整的人生奠基。

助樹苗生長，探索適合素養(yǎng)評價指標(biāo)

從入學(xué)開始，海城小學(xué)的每名學(xué)生就都種下了一棵虛擬的“樹”，這棵“樹”形象地代表著他們各自的生長過程和結(jié)果。學(xué)校通過信息化手段，把學(xué)生在校內(nèi)外的表現(xiàn)轉(zhuǎn)化為各種各樣的“生長能量”，“能量值”越多，“小樹苗”就長得越快，逐步長成一棵可見的“大樹”。同時，根據(jù)能量值，學(xué)生獲取進(jìn)階式榮譽(yù)稱號，還可以用積分兌換各種有意思的校園生活獎券，涉及學(xué)習(xí)實踐、藝術(shù)審美、健康飲食、運(yùn)動娛樂等方面，從而實現(xiàn)了評價的可視化、任務(wù)型、激勵式，讓素養(yǎng)評價更加有趣味、有意義，更能直接作用于學(xué)生的主動發(fā)展。

具體而言，學(xué)校根據(jù)四大生長素養(yǎng)的內(nèi)涵，在該評價體系中設(shè)置了學(xué)力基礎(chǔ)、生活習(xí)慣、實踐活動以及常規(guī)評價4大板塊。其中，學(xué)力基礎(chǔ)包括各學(xué)科的日常學(xué)業(yè)質(zhì)量、閱讀各類圖書及作業(yè)完成情況等；生活習(xí)慣包括學(xué)生在家使用電子產(chǎn)品、運(yùn)動時間、睡眠時間等。豐富的實踐活動是生長素養(yǎng)培育的主要陣地，因此該板塊不僅體現(xiàn)出學(xué)生在“生長活動節(jié)”中的表現(xiàn)，還能體現(xiàn)他們在各類學(xué)科活動中的表現(xiàn)，且校內(nèi)、校外實踐均作為評價依據(jù)。為了彌補(bǔ)對學(xué)生日常行為過程評價的不足，我校把班級對學(xué)生的過程評價融入常規(guī)評價體系中，用形象生動的“笑臉”作為“班級星”，并轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的能量值；同時，為了增進(jìn)班集體的凝聚力和創(chuàng)造力，學(xué)校根據(jù)每個班的綜合表現(xiàn)情況為班級中每名學(xué)生賦值，換句話說，一個班級的綜合評價值越高，該班每名學(xué)生都能獲得越高的“生長能量”。此外，學(xué)校還將社團(tuán)活動課程評價與常規(guī)課程評價相結(jié)合，成立了“生長評價助力家長團(tuán)”協(xié)助各個班級，家長定期反饋每名學(xué)生在家的表現(xiàn)情況，進(jìn)一步完善素養(yǎng)評價內(nèi)容。接下來，學(xué)校將進(jìn)一步完善學(xué)生學(xué)業(yè)評價的可視化和個性化指標(biāo)體系，并著力于教師專業(yè)生長評價體系的建構(gòu)，屆時，教師在課堂教學(xué)、科研成果、項目與課程開發(fā)等領(lǐng)域的貢獻(xiàn)都將一一“可見”。學(xué)校還將繼續(xù)優(yōu)化學(xué)生生長數(shù)據(jù)的采集渠道、學(xué)校安全防護(hù)物聯(lián)、校園辦公系統(tǒng)等，提升日常辦公、組織管理、教學(xué)研評等的工作效率。

找尋客觀依據(jù)，生長歷程狀態(tài)清晰可見

素養(yǎng)評價的首要準(zhǔn)則是以客觀事實為依據(jù)，生長歷程評價體系將“可視化”作為信息技術(shù)與教育融合的切入點(diǎn)，創(chuàng)建了“可見”的教育教學(xué)場景，融入了游戲中的晉級、趣味、虛擬現(xiàn)實等元素，以生長評價系統(tǒng)為主，以稱號系統(tǒng)、積分兌換系統(tǒng)為輔，把家校對兒童的教育教學(xué)過程與結(jié)果都轉(zhuǎn)化為“可見”的“種樹能量”，把外部施加的教育力轉(zhuǎn)化為兒童自身發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，把單一、少維度的評價轉(zhuǎn)化為多元、立體的評價，促進(jìn)兒童在豐富的學(xué)習(xí)活動中全面而平衡地發(fā)展核心素養(yǎng)。

課程是學(xué)生核心素養(yǎng)落地的主陣地，但課程與評價往往是脫節(jié)的，相互孤立甚至是僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，因此，尋找課程與評價的連接點(diǎn)顯得異常重要。為此，從內(nèi)容上，生長歷程評價體系呈現(xiàn)出對學(xué)生參與課程情況的評價，包括課程門類、學(xué)習(xí)過程和結(jié)果等；從組織形式上，實施系統(tǒng)化的小組評價，以班級“吉祥物”精神為引領(lǐng)，以豐富的課程為載體，以班級文化內(nèi)涵創(chuàng)建為動力，進(jìn)一步優(yōu)化生長歷程評價體系等。通過可視化技術(shù)的滲透，形成可見的“數(shù)據(jù)”，改變教育評價的功利性，凸顯教育評價的過程性、主體性和主動性，通過“數(shù)據(jù)”為教育教學(xué)提供科學(xué)的“證據(jù)”，也通過“數(shù)據(jù)”為兒童生長提供合適的“軌跡”?；诖耍瑹o論是家長、教師還是學(xué)生都能從可見的“數(shù)據(jù)”尋找到最佳的生長途徑與方法，實現(xiàn)真正意義上的完整生長。同時，教師還能根據(jù)可視化數(shù)據(jù)去調(diào)整與開發(fā)適合的學(xué)習(xí)素材和課程，使得課程與評價相得益彰。

（作者系廣東省深圳市海城小學(xué)校長，本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃課題“生長教育可視化評價系統(tǒng)的開發(fā)與應(yīng)用研究”[課題批準(zhǔn)號：FHB180603]階段性成果）

《中國教育報》2019年03月27日第7版