探究教學可以促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，因而在科學課堂中備受關注。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，由于真問題的缺失，使得探究教學在實踐中逐漸異化為假探究。

我們在一些物理或化學的課堂上，經(jīng)?？吹揭恍┙處煱才诺奶骄凯h(huán)節(jié)，學生只需要按照教師指定的步驟進行操作，記錄實驗現(xiàn)象，并得出相關結論。在這個過程中，學生的主體性未能充分體現(xiàn)，他們只是機械地按照教師的要求操作而已，所謂的“實驗探究”只不過是“實驗驗證”。

探究本質(zhì)上是調(diào)動高階思維去解決答案未知的問題。正如布魯納在《教育過程》一書中談到的：“無論哪里，在知識的尖端也好，在三年級的教室里也好，智力的活動全都一樣。一位科學家在他的書桌上或實驗室里所做的，一位文學評論家在讀一首詩時所做的，正像從事類似活動而想要獲得理解的任何其他人所做的一樣，都是屬于同一類的活動。其間的差別，僅在程度而不在性質(zhì)?！笨梢?，探究的含金量體現(xiàn)為問題解決過程中高階思維的參與，此為“真探究”之“真”所在。探究的過程可以有實驗，但有了實驗并不能保證一定發(fā)生了真探究。

問題是探究的基礎，探究活動無時無刻不緊密圍繞著問題而開展。在專家眼中，問題是極其重要的。著名科學家愛因斯坦和英費爾德在《物理學的進化》一書中寫道：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個數(shù)學上的或實驗上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！睕]有像樣的問題就沒有科學家的探究，科學技術的進步也無從談起?？茖W家的科研工作應該是真探究，他們所研究的問題也能稱得上是真問題，且這些真問題多半具有很高的復雜程度。專家的探究與學生的探究具有類似的性質(zhì)，那么倘若希望在科學課堂上發(fā)生真探究，一定要讓學生面對真問題，對假問題開展的所謂探究，只能淪為假探究。

在課堂上向學生提出的問題，不在于數(shù)量而在于質(zhì)量。哪怕只有一兩個真問題，也遠遠勝過一大堆假問題。著名哲學家伽達默爾在《真理與方法》一書中寫道：“提問就是進行開放。被提問東西的開放性在于回答的不固定性……每一個真正的問題都要求這種開放性。如果問題缺乏這種開放性，那么問題從根本上說就是沒有真實問題意義的虛假問題。”言下之意，真問題的答案對于個體而言應該是未知的、尚不確定的。反之，如果答案已經(jīng)或者能夠輕易知曉，這樣的問題就不是真問題。

學生探究的真問題首先應該立足于課程標準與教材的要求、學生的學情等，除此以外，真問題之真至少蘊含著兩個基本要義。

一是真實的情境。真探究所圍繞的真問題應該具有真實的問題情境。它既是探究活動順利開展的平臺，也是展現(xiàn)、提升以及評價學生學科素養(yǎng)的載體。在杜威的“教學五步法”中，排在“真實的問題”之前的就是“真實的經(jīng)驗的情境”，足見真實情境的重要性。教師創(chuàng)設真實情境所選取的素材來源于多種渠道，既可以是學生日常的學習生活經(jīng)驗，也可以來自與社會生產(chǎn)生活相關的話題，還可以取材于學科發(fā)展史和學科研究前沿。

二是真實的障礙。心理學一般認為，問題就是“在給定狀態(tài)與目標狀態(tài)之間存在某些障礙，需要加以克服的任務情境”。真問題的給定狀態(tài)與目標狀態(tài)之間必定存在著某些障礙，且個體只有調(diào)動高階思維才能將其克服，只不過這種障礙具有一定的相對性，判斷它是否客觀存在并沒有一個固定的標準，而是因時、因人而異。例如探究電流、電壓、電阻之間的關系，在歐姆定律提出以前，該問題即便對于物理學家也是一個真問題，但在科學技術迅猛發(fā)展的當下則不然?，F(xiàn)在它對于未曾接觸過該知識的人來說是真問題，但對于已經(jīng)掌握電學基本知識的人則基本算不上真問題。

因此，科學教師在進行教學設計時需要深思熟慮，對問題或學習任務精雕細琢。只有打造出適合學生的真問題，才能讓真探究回歸科學課堂并大放異彩。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院）

《中國教育報》2019年04月03日第9版