“核心素養(yǎng)”作為當(dāng)今國(guó)際教育界的潮流，勾勒了未來新人的形象——人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力，規(guī)約了學(xué)校教育的課程發(fā)展與教學(xué)實(shí)踐，倡導(dǎo)基于“核心素養(yǎng)”的課程與教學(xué)是新時(shí)代教育的訴求，這種訴求說到底就在于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型——從“知識(shí)傳遞”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”的教學(xué)。

1983年，美國(guó)教育家羅杰斯對(duì)“教育的政治學(xué)”進(jìn)行了精彩的分析：“傳統(tǒng)教育與人性化教育是教育的兩種模式?！?/p>

羅杰斯接著羅列了兩種模式的基本特征：在傳統(tǒng)教育領(lǐng)域，教師是知識(shí)的掌握者，學(xué)生是被動(dòng)的知識(shí)接受者；教師是權(quán)威人物，學(xué)生是服從者；由權(quán)威制定的規(guī)則是課堂里通行無阻的政策；教師不信任學(xué)生，學(xué)生也對(duì)教師的真心、誠(chéng)懇、公平和能力不抱有信賴——在這種教育體制之中全然沒有“整體的人”的余地，只關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

而在人性化教育領(lǐng)域，教師從自身的經(jīng)驗(yàn)、教材以及社區(qū)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，準(zhǔn)備學(xué)習(xí)資源；每個(gè)學(xué)生同他人合作，發(fā)展自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃；提供重建學(xué)習(xí)的氛圍； 學(xué)生學(xué)習(xí)的程度與意義的評(píng)價(jià)主要由學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行；促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的主動(dòng)性，與其說是傳統(tǒng)教學(xué)中的接受式學(xué)習(xí)，不如說是更深更快地浸透在學(xué)生的生活與行動(dòng)之中的自律。

兩種不同的教育模式秉持不同的教育價(jià)值追求，按照羅杰斯的說法，人性化教育模式的前提條件是——學(xué)生真真切切地體驗(yàn)源于教師的充分信任，而這個(gè)前提條件在傳統(tǒng)教育中是不存在的。這個(gè)判斷或許可以幫助我們洞察“灌輸中心課堂”的本質(zhì)，同時(shí)也凸顯了我國(guó)中小學(xué)“課堂轉(zhuǎn)型”，即從“教堂”（灌輸中心課堂）轉(zhuǎn)向“學(xué)堂”（對(duì)話中心課堂）的緊迫性。

“教堂”原本實(shí)現(xiàn)的是三個(gè)教育價(jià)值：其一，借助教育實(shí)現(xiàn)人人平等，所有兒童平等地分享知識(shí)，從而阻斷由于知識(shí)擁有的差異而造成的人際差異；其二，不是強(qiáng)調(diào)與生俱來的能力差異，而是注重人們周圍環(huán)境的影響造成的后天能力的發(fā)展；其三，謀求學(xué)術(shù)與教育的結(jié)合，旨在最大限度地提高每一個(gè)兒童的認(rèn)知能力，使他們?nèi)巳寺敾邸?/p>

作為理想的“學(xué)堂”，首先就在于剔除“教堂”的弊端，在這種課堂上，每個(gè)學(xué)生不是被動(dòng)而是能動(dòng)的學(xué)習(xí)；不是競(jìng)爭(zhēng)性，而是合作性學(xué)習(xí)；不是靠單向傳遞、孤獨(dú)地記憶知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是基于雙向性、多向性對(duì)話的學(xué)習(xí)。以往一線教師的課堂研究?jī)H僅局限于對(duì)教學(xué)步驟、教學(xué)方法的探索，然而不同學(xué)科、不同學(xué)生、不同教材，教學(xué)步驟與教學(xué)方法不可能千篇一律，離開了對(duì)于課堂本來的教育價(jià)值的追求，離開了對(duì)于課堂事件的實(shí)質(zhì)性理解，離開了“教”與“學(xué)”概念的重建，是談不上真正意義上的課堂研究的。

“教”與“學(xué)”的概念，應(yīng)作為建構(gòu)意義與關(guān)系的實(shí)踐重新加以界定?？梢哉f，這是把課堂作為“教”與“學(xué)”得以實(shí)現(xiàn)的場(chǎng)域重新加以審視的課題。課堂教學(xué)的過程是建構(gòu)客觀世界的意義，形成特定的概念與含義的認(rèn)知性實(shí)踐；又是借助這種認(rèn)知性實(shí)踐，每一個(gè)兒童與教師和課堂中的同學(xué)形成一定的關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐；同時(shí)也是通過對(duì)自身的認(rèn)識(shí)與態(tài)度的反思，重建自己的身份的倫理性實(shí)踐。所謂教育的實(shí)踐，就是“建構(gòu)世界（認(rèn)知內(nèi)容的重建，即同客觀世界對(duì)話）、建構(gòu)伙伴（人際關(guān)系的重建，即同他者對(duì)話）、建構(gòu)自我（自我概念的重建，即同自我對(duì)話）三者相互交織的活動(dòng)。這就是“教學(xué)的對(duì)話性實(shí)踐的三位一體論”，也是克服教學(xué)異化的一種理論。所以，從根本上說，“課堂研究”的成效取決于每位教師對(duì)于課堂世界的洞察，以及他們對(duì)于課堂創(chuàng)造的挑戰(zhàn)精神與實(shí)踐智慧。

（作者系華東師范大學(xué)終身教授、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)）

《中國(guó)教師報(bào)》2019年06月19日第5版