在小學數(shù)學教學實踐中，教師常常采用一題多解、變式教學、思維發(fā)散等方法，但同時也普遍存在著重結(jié)果輕過程、重一題多解而輕思維方法的演變和優(yōu)選過程、“重量輕質(zhì)”等問題。長此以往，這樣的教學反而會阻礙學生思維能力的提高和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

方法一味“多解”。通過一題多解教學，培養(yǎng)小學生思維的開放性，促進創(chuàng)新思維的發(fā)展是教師責無旁貸的事。可是在具體教學中往往會出現(xiàn)教師方法頻出，學生仍然不得要領(lǐng)的狀況。

如在學習計算25-7時，　教師在黑板上展示了許多學生的方法，有把25進行各種拆分的，有把25湊整的，有把減數(shù)7湊整為10的……課上展示計算方法可謂多樣，等到課后練習和作業(yè)環(huán)節(jié)，教師卻發(fā)現(xiàn)學生準確率并不高，能用不同方法思考的學生極少，還有個別學生根本就不會做。

為什么會出現(xiàn)這種狀況？一部分學生認為，自己的方法是最好的，對別的方法不屑一顧，聽都沒聽；還有一部分學生認為，這么多的方法應該記哪一種？老師又沒有分析整理。

因此，教師在課堂上講的數(shù)學方法不是越多越好，而要考慮到學生的接受能力，對于基礎的、易上手的方法要講深、多練；對于那些技巧性強，思路獨特的可不講或少講。最關(guān)鍵的是教師在解題后，要對一題多解的整個思路進行反思和系統(tǒng)化總結(jié)，加深學生對數(shù)理和特性的認識。

題目隨意“變式”。在概念教學中，教師適當引導小學生進行概念性變式練習，有助于學生掌握基本知識和鍛煉數(shù)學能力，但如果在教學中為變而變，隨意設置沖淡主干知識的變式問題，反而會阻礙學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

如“判斷關(guān)于直角三角形說法哪個是正確的”問題，給出兩個選項：（1）有一個角為90°的三角形是直角三角形；（2）兩角和為90°的三角形是直角三角形。這兩個選項在思考路徑上有很大的區(qū)別：（1）強調(diào)的是本質(zhì)因素，因為90°就是直角，把直角用90°替換，變的是非本質(zhì)因素。（2）變的是本質(zhì)因素，把“有一個角為直角”替換成了“兩角和為90°”。在小學階段，（2）這個條件要得出正確判斷的話，必須加入三角形內(nèi)角和定理，從而推導出“有一個角是90°”，再把“90°轉(zhuǎn)換成直角”才能進行判斷。這樣一來，題目要進行3次轉(zhuǎn)換，顯然這樣的變式如果放在新課的引入和概念鞏固環(huán)節(jié)是不太合適的，也會造成部分學生的學習障礙。

因此，變式問題應限制在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，要變得合理，變得有度，變得適切，要有助于學生對某一個知識點或本節(jié)課內(nèi)容的掌握；有助于學生對一些概念的本質(zhì)內(nèi)容的理解。變式不要一味求多、講量而不講質(zhì)。

思維盡情“發(fā)散”。課堂上，教師培養(yǎng)學生從多角度、多層次進行觀察、提問、發(fā)散思考，是提高學生學習能力和數(shù)學思維的有效手段。但由于小學生年齡小、思維層次低，教師在課堂教學中如果一味放任學生的思維盡情“發(fā)散”，學生的思考往往會脫離實際的學習需要。

如在北師大版一年級數(shù)學下冊《美麗的田園》教學中，教師出示情境圖片后問：同學們，你們看到了什么？有的學生說看到了高高的大樹，有的學生說看到了美麗的草原，有的學生說看到了清清的河流。教師再問：還有呢？學生說有藍天、可愛的小鳥、白白的羊群等。10分鐘過去了，教師想要的“數(shù)量關(guān)系”“問題結(jié)構(gòu)”始終出不來。

為什么會出現(xiàn)這樣的狀況？是因為教師本身沒有明確問題的方向和層次，同時也沒有根據(jù)一年級學生的認知情況，在學生散亂式的思考中對學生的提問、回答進行引領(lǐng)。

因此，在培養(yǎng)學生的發(fā)散性思考過程中，教師不僅要引導學生打破思維定式，運用聯(lián)想、想象等手段拓展思路，更關(guān)鍵的是要在吃透問題、把握問題實質(zhì)的前提下，從問題的各個角度、各個層次引領(lǐng)學生思考。只有這樣，才能真正提高學生的發(fā)散思維能力，進而提高教學質(zhì)量。

（作者單位分別系浙江省衢州市實驗學校、衢州市教育局教研室）

《中國教師報》2019年06月19日第5版